對外漢語寫作教學課堂導入方法探究

姬凱迪

（河南理工大學文法學院 河南 焦作 454000）

吳平（1999）認為寫作是一種能產性的（Productive）技能，因此，對教學而言，這是一項難度較大的工作，對學生來說也是如此。在聽說讀寫四大技能中，寫作通常被認為是最難的，在漢語水平考試中，寫作一般到高級階段才會出現。對外漢語寫作是一項輸出性技能，對二語學習者的漢語水平有一定要求。很多教師面對寫作教學也無從下手，以至于有人認為寫作是練會的，不是老師教會的。寫作課的教學目標主要包括提高學習者的書面表達能力，以及培養學習者的寫作技能和策略。這兩者的實現需要一個前提，那就是教師如何在寫作開始前進行導入，幫助學習者構思，讓學習者理解題目，有話可說。恰當的導入方法，在寫作教學中是十分必要的。

一、課堂導入的概念

“導入”又稱“導課”“開講”或“開場白”。從教育學的意義上來理解，“導”就是引導，“入”就是進入學習。導入是課堂上正式教學的啟動，它指課堂教學開始之時，教師有意識、有目的地引導學生進入新的學習狀態的教學組織行為，是教師和學生在此過程中所有教與學活動的通稱，是為即將開展的教學活動而進行的必不可少的學生心理上和生理上的喚醒（李森，2005）。在課堂伊始，教師用恰當的方法引起學生對課堂的關注，激發學生的好奇心，引導學生思考，使學生明確學習目的和意義所在，進而成為學習的主體，積極主動地參與到課堂學習上來。恰當的導入將為成功課堂的創建奠定良好基礎。蘇霍姆林斯基（1981）曾說過：“若教師不設法使學生產生情緒高昂、智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那只能使人產生冷漠的態度，給腦力帶來疲勞。”導入是教學的第一個環節，良好的開端是成功的一半，導入是否成功將影響整節課的教學效果。因此，導入是不可忽視的教學環節。

二、寫作課導入的意義

寫作在第二語言學習中是難度較高的技能，學習者在寫作時由于漢語水平有限和母語思維的影響，不能按照漢語語言系統寫作；還可能因為不理解題目、不了解中國文化而無話可說。趙文（1996）注意到剛開始學習寫作時，留學生往往有一種緊張心理，此時教師需要在組織教學上設法消除學生這一緊張心理。張寶林（2009）指出，“教師應創造各種教學情景與條件，激發學生的寫作熱情，使他們想寫、愿寫、愛寫，積極投入寫作訓練，在寫作過程中發揮出他們的學習潛能，表達出他們對題目的各種理解與認識。”導入的作用正在于此，王寶大（2001）指出，“導入課題，新舊銜接，啟發學生，激發興趣，說明目的，暗透動機，創造氛圍，營造情境，等等。”因此教師必須通過導入活動，緩解學習者的焦慮或緊張感，也為學習者提供情景，激發他們的寫作動力。

三、課堂導入的理論基礎

輸入與輸出對于語言習得來說十分關鍵，輸入是語言學習的基礎條件，輸出是對輸入是否成功的檢驗，又是語言學習的有效練習手段。克拉申（Krashen，1985）的“輸入假說”（Input Hypothesis）強調了可理解輸入的重要意義，以及學習者情感因素對于輸入效應的影響。可理解輸入即輸入材料的難度不宜過大，且與語言學習目標緊密相關。材料輸入的難度應控制在“i+1”這樣一個范圍內，即保證了輸入材料是學習者可以理解的，又保證學習者能學到新的內容。輸入材料也應盡量真實。語言材料的輸入還應體現趣味性，激發學習者的學習興趣，提高學習者的學習熱情。蘊含規律性變化又有多樣性的語言材料，對于提高學習者的理解效果有積極意義。斯溫納Swain（1985）的“輸出假說”認為，語言學習僅僅靠輸入是不夠的，輸出同樣值得我們重視。可理解輸入常常會使學習者忽視語言形式，只關注語言內容，對于語言的掌握是不充分的。而在表達的時候，學習者不得不關注語言形式，否則可能會給交際帶來阻礙，因此可理解輸出可以幫助學習者發展語法能力，促進語言表達能力的提高。

四、課堂導入的方法

1.故事導入法：以讀促寫

有情節的故事比較容易記憶和表達，因為在構建命題時，命題之間的語義關系很容易找到（陳賢純，2003）。故事通常是具備引人入勝的情節的一種文學形式，常常能引起讀者的好奇心與閱讀興趣。中華文化博大精深，歷史悠久，積淀了大量的優秀故事，都是學習者學習漢語的良好資源，這些傳統故事可以幫助學習者了解中國的歷史和人文。

20世紀80年代，閱讀界與寫作界開始互相接觸，兩個領域的學者們發現閱讀與寫作是兩個相似的相互作用的過程，擁有相同的認知機制，都分析語篇結構，都包含創作與理解的行為（鄧佳妮，2012）。在寫作課上，讓學生先閱讀，在閱讀的基礎上寫作，這種教學法被稱為“以讀促寫”，較早應用于英語作為第二語言的教學中，在漢語教學中還沒有普及。這種教學法將讀和寫結合起來，在相關輸入的基礎上促進語言輸出。教師在教學時可以先帶領學習者閱讀一篇與寫作主題相關的故事，或是讓學生根據自己對故事內容的理解寫作。通過寫前閱讀，可以幫助學生學習故事中的詞、短語甚至句子的表達形式，以及故事中關于語篇的布局構造。

2.視頻導入法：直觀易理解

如今視頻資源極其豐富：電影、電視劇、動畫、微電影、短視頻、紀錄片等應有盡有。這些資源集結了社會和自然、歷史和文化、藝術和科學、道德和傳統等豐富的內容，幾乎反映了人類社會生活的各個方面（范恩超，2013）。中國源遠流長的文化及深厚的底蘊都可以通過視頻展示出來，幫助學習者了解中國文化和風俗習慣。

除了聽后寫、讀后寫以外，寫作課還可以看圖作文和看錄像寫作文。這兩種方法比聽后寫、讀后寫又進了一步，因為看到、聽到的不是文章，而是情景（陳賢純，2003）。視頻可以讓學習者更直觀地獲取信息。初級漢語水平學習者，因為受限于詞匯量不足、語法形式掌握不足等原因，常常只能寫一小段話，那么教師可以根據學習者的水平，為學習者展示一個小視頻，然后讓學習者用漢語描述出來。如教師可以通過視頻展示一位中國女孩下午五點放學，五點半到家，吃水果，五點五十做作業，七點半聽音樂，八點吃晚飯，九點半睡覺的行為記錄。然后讓學生根據視頻內容描述中國小女孩放學后的時間安排。視頻導入是視覺與聽覺兩種感官的同時輸入，可以降低學習者的理解難度，幫助學習者更好地理解寫作主題。

3.問題導入法：激發求知欲

朱熹說：“于無疑處有疑，方是進矣。”問題導入法就是教師在課堂伊始，首先向學生拋出自己精心設計好的問題，激發學生思考問題、表達自己的觀點，滋長求知欲。這需要教師在課前精心設計，在課上循循善誘，引導學生為寫作做好準備。教師可以精心設計一個開放性的話題，讓學生分組討論，將話題由簡單到復雜、由感性到理性地揭示出來，再按學生的認知規律有序地逐步釋疑解難。如教師可以先問學生：“你的國家最著名的建筑物是什么？”“那個建筑物為何而出名？”“你知道中國的著名建筑都有哪些嗎？”“你能介紹一個中國的著名建筑嗎？”這樣可以激發學生的表達愿望，以及對中國建筑的好奇心。這時教師可以將提前準備好的關于中國建筑的資料（可以是多種形式如圖片、文字、視頻等）展示給學習者，學習者可以選擇寫作自己印象最深的一個建筑物，將自己的體會分享給朋友。

4.情景導入法：體驗交際的真實性

情景導入是指教師利用語言、教具、環境等手段為學習者創造一種利于當前學習的情境，以此激發學生濃厚的學習興趣，拉近課堂與生活之間的距離。語言學習的目的在于交際，而情景式導入法能夠將知識點與生活場景相連，為學生提供一個特定的語言交際情境，便于學生將課堂上學習到的知識運用到生活實踐之中。教師可以利用教具為學生創造情境，如老師可以拿鉛筆、尺子、橡皮、鋼筆逐一問學生，“我們都是去哪里買的？”“多少錢？”“今天我們就寫一篇購買文具的作文。”教師也可以通過多媒體向學生展示人們在中國的菜市場買賣的情景，讓學生給自己的父母寫一封信，介紹中國的菜市場。使學生認識到語言在口語交際和書面語表達中的重要性。在情境中輸出，能讓學習者體驗到交際的真實性和實用性，更有利于激發他們學習漢語的熱情。

5.任務導入法：感知交際的實用性

任務型教學是近年來交際教學思想的發展，它把語言應用的基本理念轉化為有實踐意義的課堂教學方式，在第二語言習得領域受到廣泛關注。所謂“任務”是指教師在課堂上布置學生要完成的語言活動，但是這種語言活動不是以語言形式為中心的教學活動，而是根據學生將來使用語言的需要設計的交際活動（張笑難，2004）。用任務法導入對外漢語寫作可以激發學生的學習動力，語言不再只是空泛的練習，而有了實際意義，可以對現實世界產生影響。在寫作前，先讓學生明白此任務的意義，激發學生的積極性。任務法對教師也提出了更高的要求，教師需要精心設計任務，不可太難，不能超出學習者的能力范圍，否則學習者的積極性受挫。任務的設定還應該貼近學生的生活，讓學習者產生真情實感更有利于其表達。如可以讓學習者陳述自己的戀愛觀、在母親節給母親寫一封信、介紹你最好的朋友。這些都能引發學習者真實感情的流露，學生有自己的真情實感，寫出的內容必然是有意義的。

五、結語

整體上來看，對外漢語寫作方面的研究比較薄弱，關于課堂導入方法的研究更是稀少。但是寫作作為學習者輸出的主要形式，其重要性不言而喻。本文基于克拉申（Krashen）的“輸入假說”理論及斯溫納（Swain）的“輸出假說”，探討對外漢語寫作課的導入方法。輸入是輸出的基礎，輸出又是對輸入的檢驗，寫作作為輸出的主要形式，需要教師進行恰當的引導和啟發。在語言教學中有很多教學方法值得借鑒，但沒有任何一種方法是完美的，教師要根據學習者的漢語水平、性格特點、學習目的等各方面的具體情況，選擇最合適的方法。