產教融合視域下高職院校“雙師型”教師隊伍建設現狀及對策

盧立紅?鄧瑾

摘 要 在經濟社會發展轉型升級的新時代，深化產教融合，與行業企業實現協同發展、協作育人，是高職教育實現內涵式發展的有效途徑。當前高職院校“雙師型”教師隊伍建設存在師資來源單一、教師培訓體系有待優化、教師隊伍規模不足、教師團隊合作意識不強、認定標準不統一、評價激勵機制不完善等問題。據此，應拓寬人才引進路徑，優化“雙師型”教師隊伍結構;共建產教融合平臺，完善“雙師型”教師培養體系;深化校企合作模式，擴大“雙師型”教師隊伍規模;建立校企共研機制，構建“雙師型”教師認定標準體系;探索“內外共驅”方式，健全“雙師型”教師考評激勵政策。

關鍵詞 高職院校;產教融合;雙師型;教師隊伍

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）26-0045-04

2019年8月，教育部等四部門聯合印發了《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，指出“建設高素質‘雙師型教師隊伍是加快推進職業教育現代化的基礎性工作”。“雙師型”教師隊伍是高職院校實現內涵式發展的中堅力量，是高職院校核心競爭力的重要表現，也是高職院校人才隊伍建設的目標和著力點。產教融合作為新時代職業教育改革發展的重要方向，它實現了教育鏈與產業鏈的有機融合，是“雙師型”教師隊伍建設的必由之路[1]。

一、產教融合與“雙師型”教師隊伍的內涵分析

（一）產教融合的內涵分析

高等職業院校的主要目標是培養生產、建設、服務、管理第一線的高素質技術技能型人才。面向地方行業企業、服務地方經濟發展是高職院校發展的必由之路，而校企合作、工學結合是高職院校提高辦學質量、打造院校特色的重要手段。

產教融合中的“產”，指產業、企業;“教”主要指學校教育。產教融合指高職院校根據產業發展的需要將教育與產業密切結合，與企業共同參與制定行業崗位標準、人才培養方案，積極調整專業設置、修訂完善專業教學內容，編寫出版專業教材等，使教學與產業發展相適應、與企業的用人標準相匹配。總體來講，產教融合的內涵可以從三方面來概述：一是產業與教育的融合。產業為高職教育提供實踐支撐，高職教育為產業的發展提供人才支持，實現了產業元素與教育元素的協同配合。二是企業與學校的融合。校企合作是產教融合的落腳點，企業與學校之間資源互通，優勢互補，人才共享，實現雙贏。三是生產與教學的融合。企業的生產實踐與學校的課堂教學相融合，實現了教學內容與崗位能力對接，生產過程與教學過程對接[2]。上述三個層面層層深入，環環相融。

（二）“雙師型”教師隊伍的內涵分析

“雙師型”教師隊伍源于“雙師型”教師，但又有別于“雙師型”教師，后者強調教師個體的雙師能力， 而前者更強調“團隊”的綜合素質。目前我國對“雙師型”教師還沒有統一的界定，存在“雙證說”“雙能說”等眾多的說法;另外，“雙師型”教師標準也沒有界定，有行政標準、院校標準、學者標準之分。實際上，無論是哪一種內涵與標準，都只能單一地反映教師的知識能力結構，并不能全面反映“雙師型”教師隊伍的建設目標。“雙師型”教師團隊是根據課程與教學實施、專業建設與實踐平臺、科技研發與應用服務、技術推廣與技能培訓等多種功能有序組合的、基于知識共享的專業教師團體。這些都反映出職業教育對教師團隊的特殊要求，既強調團隊教師的理論教學、專業素質，也重視他們的實踐教學技能[3]。

二、高職院校“雙師型”教師隊伍建設存在的主要問題

（一）師資來源單一

按照教育部及各省教育廳的要求，高職院校的“雙師型”教師都需按照一定比例進行配備和培養，但有些高職院校的“雙師型”教師占比較低。并且，高職院校在教師招聘過程中過于看重學歷，主要以碩士和博士等高層次人才為主，這類教師有著深厚的專業理論基礎，但是缺乏企業實踐工作經歷，實踐能力和專業實訓技能不強。在實踐教學環節上，很難開展實踐實訓環節的教育，無法真正發揮其在人才培養和企業科技服務中的作用。同時，雖然行業企業中的優秀技術技能人員實踐操作經驗豐富，但由于受學歷和職稱等限制，很難到高職院校任教。

《國家職業教育改革實施方案》（國發[2019]4號）要求高職院校從 2019 年開始，經過一個短暫過渡，公開招聘的專業教師應具有3年以上企業工作經歷并具備高職以上學歷;對于特殊崗位需要的高技能人才，可適當放寬學歷要求。從2020年開始，高職院校專業教師招聘基本不考慮應屆畢業生。具體如何落實這一要求，高職院校目前還在探索。從企業引進高技術技能人才，高職院校能給予的待遇卻不高，這無疑加大了引進的難度，這些都在一定程度上制約了“雙師型”教師隊伍結構的優化。

（二）教師培訓體系有待優化

隨著高職院校規模的不斷擴大，學校現有師資無法滿足正常的教學需要，導致教師教學工作量大幅增加，教師疲于課堂教學，無暇顧及“雙師”素質和能力的提升。加之近幾年新招聘的青年教師多，老、中年教師所占比例少，而青年教師往往都是從學校畢業即到學校工作，在教學上很難將理論與實踐有機結合起來。

同時多數高職院校缺少穩定的“雙師型”教師培養培訓基地，且校企合作雙方對利益訴求不盡相同，行業企業對參與“雙師型”教師培訓的主動性、積極性不夠，無法或不愿意提供足夠的崗位來接納教師實踐，抑制了“雙師型”教師隊伍專業實踐能力的提升。

即使高職院校利用寒暑假甚至學期內時間集中組織教師下企業掛職鍛煉或頂崗實踐，但是由于在企業時間不長，多數只有1個月，再加上工作內容相對單一，導致教師無法為企業解決生產過程中的技術難題。此外，大多數企業有保密制度要求，赴企業鍛煉的教師很難掌握核心技能和關鍵技術，對實踐技能的培養起不到作用。

（三）“雙師型”教師隊伍規模不足

數量充足的“雙師型”教師是教學團隊發揮核心作用的保障。《國家職業教育改革實施方案》提出，到 2022年，“雙師型”教師占專業課教師總數超過一半。但實際情況是，2018年我國高職院校專任教師49.8萬人，“雙師型”教師為19.14萬人，占專任教師比例的39.70%[4];2019年高職專科學校“雙師型”教師占專任教師的比例為55.30%[5]，雖然較2018年有一定的提高，但是與理想比例還存在一定差距。現階段，高職院校擴招已經拉開帷幕，快速擴張的生源與數量較穩定的教師隊伍之間的供需矛盾將會更加突出，“雙師型”教師缺口較大，數量短缺是“雙師型”教師隊伍團隊建設急需解決的問題。

（四）教師團隊合作意識不強

瑞士學者休伯曼（Huberman M）提出職業生命周期理論，依據教師在不同階段呈現出的規律和特點將教師職業生涯分為五個時期，即入職期（career entry）、穩定期（stabilization phase）、試驗與再評估期（experimentation and reassessment）、平淡與保守期（serenity and conservatism）以及閑情期（leisure）[6]。依據這一理論，高職院校的新進教師在參加工作的第1～3年還處于適應階段，在第4～5年教育教學能力會有所提高，逐漸進入“教師”工作的穩定期。然而實際情況是，大部分新教師會由于種種原因，在職業生命周期的適應階段就選擇辭職。高職院校教師的工作重點在于完成不同專業課的教學，且企業教師在團隊建設中的參與度不高，很難與專任教師有效合作。團隊合作意識薄弱、教師之間的凝聚力不強及團隊成員體會不到職業的認同感、滿足感等因素，制約了教師團隊真實力量的發揮。

（五）“雙師”教師認定標準不統一

目前，我國對“雙師型”教師的認定尚無統一的標準，并且各高職院校認定的標準也不相同。有些院校“雙師型”教師標準包括教學能力、教研能力與專業實踐能力;有些院校認為對“雙師型”教師的素質要求應根據專業采用不同標準;有些院校對“雙師型”教師的認定從其所在的崗位出發，提出“雙師型”教師的四個能力結構：專業理論、職業實踐、職業理論和教育實踐能力。認定標準的不統一、不規范，直接導致高職院校和企業在協同過程中側重的方向、目標不一致，以致培養的教師無法滿足實踐性教學的要求，給“雙師”素質培養與提升帶來了諸多困難。

（六）教師的評價與激勵機制不夠完善

為規范教師個體的行為，高職院校主要通過獎勵、懲罰等手段對“雙師型”教師進行評價與激勵，旨在激發他們的積極性，提升教學效果，促進教師提升“雙師”素質并達到院校預期的標準。對企業的骨干技術人員而言，他們的主要時間和精力還是在企業工作上，對高職院校教學工作參與度不高，難以全身心投入。而且，“雙師型”教師的考評方案的制定與實施都是以高職院校為主導，企業幾乎沒有參與，以致評價主體與手段單一、考核體系不健全，無法客觀有效地評判“雙師”教師的真實能力，也難以激勵和調動教師的積極性。

三、產教融合視域下高職院校“雙師型”教師隊伍建設對策

（一）拓寬人才引進路徑，優化“雙師型”教師隊伍結構

現階段，高職院校在進行教師招聘時要求的條件都過于強調學歷層次，基本是碩士研究生以上，有些甚至需要博士研究生，很少考慮企業工作經歷豐富的本科生或者是高級技術人員。高職院校的主要定位是為行業企業輸送一批水平較高、素質較好的技術技能型人才，更注重學生的實踐操作和動手能力。因此，高職院校在招聘過程中，不僅要關注應聘者的學歷情況，還要注重他們的專業實踐能力或者企業工作經歷。對于實踐能力強、有豐富企業工作經歷的應聘者，可適當降低他們的準入學歷門檻，通過后期的教師崗前培訓，進一步提升他們的教育教學能力。高職院校要發揮產教融合的優勢，通過引進專業領域的大師名家、行業企業的工程名匠、技能大師來擴充師資隊伍，達到校企共享資源、協同合作育人的目標。

（二）共建產教融合平臺，完善“雙師型”教師培養體系

共建產教融合平臺， 需要加強校企合作。首先， 要從精神層面拉進校企之間的距離，使“雙師”團隊成員在專業領域、學術理念、技術水平、培養目標等方面達到基本統一，形成團隊的共同愿景。其次，引導“雙師”團隊建立平等協作的關系，增強團隊合作意識，在保留團隊成員“個性化、差異化”的基礎上，共建研究學院、組建學習培訓小組，選派擅長理論研究和課堂教學的教師下企業跟進相關項目組，通過跟崗訪學、頂崗實踐等方式，參加企業的產品改造、生產實操等，掌握必要的實踐技能;學校與企業共同組織有關的產品研發競賽活動，教師帶領學生參加，在提高教師個體“雙師”素質的同時，也提升學生的思維品質和動手能力。而對于有高級技能的企業技術人員，除了對他們進行教師崗前培訓外，還要額外關注他們的理論知識和教學能力，可以對他們進行基本教育理論、教學方法與手段等內容的培訓，提高其對高職教育教學規律的認識， 了解高職院校學生學習特征;要組織他們參與學校聽課活動，提升其對課堂教學過程的切身體會，也可以在學校對接教學能師進行“傳幫帶”活動。

（三）深化校企合作模式，擴大“雙師型”教師隊伍規模

學校層面：引進企業中的高級技術人才、技能大師，將他們納入專業教學團隊，承擔部分專業課和實踐技能課教學。企業層面：鼓勵操作技能較強的技術人員放下偏見，弱化利益趨向，深入高職院校參與學習培訓。學校與企業，通過人才共享、互培互聘、雙向流動等方式，共同承擔學校的課程教學和企業的產品研發、生產實踐、技術提升等任務，雙方協作發展、協同育人，實現“雙師型”教學團隊規模的不斷壯大。

（四）建立校企共研機制，構建“雙師型”教師認定標準體系

無論是“雙證書”還是“雙技能”，“雙師型”的內涵界定都強調了理論知識與實踐技能的統一。因此，學校與企業雙方要建立共研機制，制定統一、科學、合理、清晰、全面的“雙師型”教師認定標準。高職“雙師型”教師需從良好的職業素養、扎實的專業知識、嫻熟的實踐技能三方面進行認定。其一，良好的職業素養，包含教師個人的政治素養和職業精神。教師具備良好的政治素養，能確保其始終做正確的事。教師作為與學生接觸最為頻繁的一個群體，個人的一言一行等都深深影響著學生。教師愛崗敬業、愛生如子的品質，強烈的社會責任感、民族自豪感，對職業的熱愛、使命感，精益求精的精神，都體現在教師對待教育教學的態度上，也融合在教師的言談舉止中。高職院校“雙師型”教師良好的職業素養，會在平時的教育教學中潤物無聲地影響學生，由此引導著學生正確為人處事，求職求學。其二，扎實的專業知識。教師的第一要務是教書，教會學生必備的理論知識，引導他們學會思考、分析。由此，先進的教育教學理念、豐富扎實的知識儲備是高職院校教師必須具備的基本能力。其三，嫻熟的實踐技能。“雙師型”教師，除了要有豐富的理論知識外，還要有高超嫻熟的實踐操作能力，而且要有能力對接行業企業，以更好地滿足學生的實踐實訓需要。

（五）探索“內外共驅”方式，健全“雙師型”教師考評激勵政策

高職院校在建設“雙師型”教師隊伍過程中，還要建立正確合理的考核評價辦法及科學良性的激勵政策。第一，高職院校要與企業共同制定考評激勵方案，從制度、行動上區別于普通教師，保障好“雙師型”教師的發展。在職稱晉升、績效分配、薪資待遇上向“雙師型”教師傾斜;在培訓進修、課題等項目的申報上優先考慮“雙師型”教師;提高他們的社會地位、榮譽感與成就感等。第二，要形成科學合理的考核量化體系。高職院校要對“雙師型”教師的教學、科研過程與成果等進行考察考核、量化評估，并將結果作為獎懲、晉升、人事調整等的重要依據，同時也為“雙師型”教師下一步的教育教學調整改進、科研發展等指明努力的方向，避免出現有部分教師入了“雙師型”教師門檻后不作為的情況，不斷激勵教師干事創業。

參 考 文 獻

[1]楊善江.產教融合：產業深度轉型下現代職業教育發展的必由之路[J].教育與職業，2014（33）：8-10.

[2]張瑩，周靜.職業教育產教融合需求分析與推進建議[J].云南農業大學學報（社會科學），2017（6）：122-126.

[3]教育部，財政部.關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見[Z].教職成[2019]5號，2019-03-29.

[4]晉浩天.“職教20條”釋放了什么信號[N].光明日報，2019-02-20（8）.

[5]《2020中國職業教育質量年度報告》項目組，《中國職業技術教育》編輯部.我國職業教育發展的成績、挑戰與對策——《2020中國職業教育質量年度報告》綜述[J].中國職業技術教育，2021（15）：5-12.

[6]費斯勒，克里斯坦森.教師職業生涯周期——教師專業發展指導[M].董麗敏，高耀明，等譯.北京：中國輕工業出版社，2005：76.

Problems and Countermeasures of the Construction of“Double-qualified”Teachers in Higher Vocational Colleges from the Perspective of of Industry-education Integration

Lu Lihong， Deng Jin

Abstract? In the new era of transformation and upgrading of economic and social development， deepening the integration of industry and education， and achieving coordinated development and collaborative education with industry enterprises are effective ways for higher vocational education to achieve connotative development. In view of the single source of teachers in the construction of the“double-qualified”teacher team in higher vocational colleges， the teacher training system needs to be optimized， the size of the teacher team is insufficient， the teachers teamwork awareness is not strong， the identification standards are not unified， and the evaluation and incentive mechanism is not perfect. The targeted countermeasures are proposed， which include broadening the talent introduction path， optimizing the structure of the“double-qualified”teacher team; jointly building a platform for integration of industry and education， and improving the“double-qualified”teacher training system; deepening the school-enterprise cooperation mode， and expanding the size of“double-qualified”teacher; establishing a school-enterprise joint research mechanism， and building a“double-qualified”teacher certification standard system; exploring the“internal and external co-drive”approach， and improve the“double-qualified”teacher evaluation and incentive policy.

Key words? higher vocational education; integration of industry and education;“double-qualified”; teacher team

Author? Lu Lihong， associate professor of Hunan College of Information （Changsha 410200）; Deng Jin， lecturer of Hunan College of Information

作者簡介

盧立紅（1976- ），女，湖南信息職業技術學院經濟管理學院院長，副教授（長沙，410200）;鄧瑾（1991- ），女，湖南信息職業技術學院基礎課部講師

基金項目

湖南省教育科學“十四 五”規劃課題“基于場域理論視角‘雙高專業群建設路徑研究”（XJK21CZJ042），主持人：盧立紅