破與立：讀寫結合的認知升級與實踐轉型

施正芳

引 言

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出：語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。其中“語言文字運用”決定了語文課程的本質屬性在于理解后的表達。作為表達能力訓練和作文教學的重要組成部分，讀寫結合能夠有效凸顯語文教學的本質屬性。

一、破·梳理羅列，讀寫結合對作文教學的推動

（一）彼此促進：走出作文教學的窘境

寫作是閱讀的歸宿和升華，脫離了寫作的閱讀就失去了方向和目標[1]。在語文教學中，教師應打破原有的教學目標和形式，基于閱讀與寫作的需求，合理整合教學素材，采取讀寫結合的教學模式，為學生從讀到寫的轉化與遷移提供便利，從而促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）靈活切換：促進素養(yǎng)雙重發(fā)展

讀寫結合的價值在于能夠為學生正式化、系統(tǒng)化地學習并進行寫作奠定基礎。因此，在語文教學中落實讀寫結合能夠讓學生在閱讀教學的理解感知、積累內化及作文教學中的遷移運用、反思修改等不同的層面中自由轉換，為學生閱讀能力和寫作素養(yǎng)的雙重發(fā)展提供助力。

二、解·辯證審視，讀寫結合在作文教學中的問題

（一）語境零散：禁錮了表達思維

一直以來，教師較為關注讀寫結合在練筆方面的運用，如經典仿寫、空白補寫等。這些緊扣文本語境的練筆是契合學生認知規(guī)律的，但教師較少引導學生將在練筆中形成的意識和素養(yǎng)遷移至單元習作中[2]。究其原因，緊扣文本語境展開的讀寫結合，將學生的思維和認知局限在單一的情境中，禁錮了學生的表達思維。學生沒有真正地提高習作能力，即使在讀寫結合的教學中妙語連珠，也只是即興思維的“曇花一現”。

（二）邏輯斷層：割裂了生長路徑

在落實讀寫結合的過程中，一些教師對練筆內容的選擇過于隨意，未能將其與單元習作訓練的重點聯系起來，缺乏嚴謹性。這樣的練筆較為分散，難以形成訓練的合力。在這樣的訓練中，學生的認知性思維是斷裂的，其內在認知只能停留在固定的文本內容中，整體表達能力的發(fā)展路徑被完全割裂了。

三、立·統(tǒng)整提升，讀寫結合在作文教學中的實踐轉型

針對在教學中落實讀寫結合存在的各種問題，教師應重新審視自身教學活動，分析出現這些問題的原因，并提出相應的策略，優(yōu)化教學活動，從而真正發(fā)揮讀寫結合策略的優(yōu)勢。

（一）更新觀念：著手資源統(tǒng)整

1.基于單元教學的資源統(tǒng)整

針對單元教學而言，精讀課文能夠將學生的練筆引入具體可感的情境中，讓學生從經典的文本范例中掌握實踐方法。教師可引導學生循序漸進地進行讀寫結合練習，讓學生根據自己的練筆心得，圍繞本單元的寫作內容與同學進行交流，讓學生在傾吐和聆聽的雙重作用下積累學習經驗[3]。在此基礎上，教師應結合教學目標，自主性地選擇、拓展補充性文本資源，擴寬學生的認知范圍，讓學生從課文中領悟有效的寫作策略。

2.基于思維訓練的資源統(tǒng)整

教師若不能基于學生的認知基礎開展教學，將導致學生的思維趨于同化，造成習作內容和表達模式的雷同，最終不利于學生個性化思維的發(fā)展。

比如，在教學《搭船的鳥》一課時，教師布置的首次練筆任務是讓學生學習描寫其他種類的鳥。而在交流后，教師可以引導學生從對鳥類的描寫轉向對其他動物的描寫。在習作過程中，教師引導學生對練筆內容進行拓展和延伸，或按照時間順序，或空間順序，或敘事，或抒情，讓學生寫出自己與動物相處的經歷，表達人與動物和諧相處中的內在情感。

（二）齊頭并進，促成語境自主

1.注重遷移：擺脫純語境的禁錮

教師要在學生進行模仿練筆時融入創(chuàng)新元素，在轉換語境的過程中，引導學生不斷調整自身寫作思維。比如，在“我來編童話”寫作中，教師應在單元教學中構建整體框架，將單元內的課文作為寫作教學的范本。為此，在進行課文教學時，教師可以提煉與童話寫作相關的內容。為了防止學生過于依賴語境，在教學《在牛肚子里旅行》時，教師在進行模仿創(chuàng)作童話環(huán)節(jié)，就可以緊扣文本原來的語境，融入新的人物，借助角色改變故事的發(fā)展，對情節(jié)的發(fā)展進行擴展、延伸，讓學生的表達童趣盎然。

2.鼓勵創(chuàng)生：摒棄純模仿的套路

從上述案例可以看出，統(tǒng)編版教材中的每個單元都是一個有機整體，是語文教學項目的濃縮，課文與習作之間一脈相承。比如，統(tǒng)編版教材三年級上冊第五單元的習作例文是“我家的小狗”，教師可以讓學生將所學內容遷移到讀寫練筆“我家的黑貓”上；在學習了課文《我愛家鄉(xiāng)的楊梅》后，教師可以鼓勵學生自由、創(chuàng)造性地表達自己喜歡的一種水果，自主選擇從哪些方面來展現水果的特點。這樣的創(chuàng)生性表達能夠有效地實現讀寫結合，調動學生內在的認知記憶，從而讓學生踏上屬于自己的創(chuàng)生性表達之路。

（三）有序邁進，提升寫作素養(yǎng)

1.注意層次：采取單元寫作策略

疊加性練筆，顧名思義，就是在整體把握習作內容的前提下，緊扣每篇課文的特點，借此有效整合認知性資源，整體落實單元寫作的策略。

比如，統(tǒng)編版教材四年級下冊第四單元中要求學生描寫一個“我的動物朋友”，教師就可以引導學生以本單元的課文《白鵝》為基礎，利用疊加式讀寫結合的推進，提升學生的習作表達能力。首先，教師從生活中選擇一種喜歡的動物，并將動物的名稱與特點簡單地介紹給學生。其次，教師帶領學生細讀課文，從《白鵝》中提煉出相應的寫作方法：第一，借助人稱“我們”來展現自己對動物的喜愛；第二，在生活中細致觀察，為寫作積累資源；第三，展現動物相處時的細節(jié)及內心感受。再次，教師要求學生對照課文嘗試練筆，并進行自主修改。最后，教師緊扣本單元《貓》《母雞》《白鵝》等文本資源，進行互文性對比，提煉出不同文本、描寫不同對象采用的不同方法，并讓學生嘗試運用這些方法來完善自己的習作。

2.聚焦訓練：促進核心能力提高

針對單元習作目標展開的習作練筆，能夠有效聚焦本單元的核心寫作知識，從而在有針對性的讀寫結合練習中，提高學生的學習能力。

比如，上述案例中就體現了鮮明的單元語文要素：體會作者是怎樣表達對動物的感情。具體到課文中，作者采用的表達方法各不相同，有的欲揚先抑，正話反說；有的緊扣細節(jié)，描寫翔實……針對文本運用的不同表達方法，教師應引導學生在細致品味的過程中進行有針對性的練筆，讓學生結合語境小試牛刀。必要時，教師也可以收集一些其他作者的文本，調動學生的認知性思維，為學生核心能力的發(fā)展奠定堅實的基礎。在上述教學案例中，對于讀寫結合資源的實踐和運用沒有全面鋪開，也沒有面面俱到，而是在緊扣表達特質的基礎上，有針對性地著力于學生表達能力的發(fā)展。

結 語

綜上所述，當前小學語文教學中仍存在一定的問題，教師應積極采取讀寫結合策略，不斷創(chuàng)新教學思維，從而解決這些問題。在具體教學中，教師應以單元為整體，系統(tǒng)地設計寫作教學策略，引導學生掌握更多的習作技能，并將其遷移至練筆環(huán)節(jié)，從而更好地提高學生的表達能力。