彝族英語三語學習者語用能力發展模式研究

李曉莉

(云南師范大學外國語學院，云南 昆明 650500)

一、引言

云南省是一個少數民族眾多的省份，其中彝族占了很大比例。隨著英語教育的普及，我國少數民族學生在習得了母語和漢語(L2)之后繼續學習外語(L3)已是普遍現象，少數民族雙語(母語和漢語)者的三語習得也逐步進入了研究者的視野，其中語用能力發展研究也是重要組成部分。對彝族英語三語學習者語用能力發展進行研究，旨在為彝族學生英語語用能力發展提供重要的理論指導，有效提升云南省彝族學生的英語交際能力水平，在國家提出“一帶一路”倡議背景下，將云南省的多民族文化語言特色進行有效輸出，促進文化交流。

二、彝族英語三語學習者語用能力發展研究現狀

近年來，少數民族三語習得涉及的研究領域涵蓋三語習得、少數民族三語教育、元語言意識和語言遷移等方面。在少數民族學生三語習得的研究中，以少數民族學生三語語用能力發展模式為研究對象的文獻相對較少，主要包括以下幾種研究視角:一、以語用學習的認知特性和影響因素為研究視角進行研究(原一川，2009，2012)；二、從語用遷移角度研究少數民族學生三語語用能力發展(劉惠萍，張紹杰，2012)；三、以母語(L1)和漢語(L2)對英語(L3)語用習得的影響為切入點進行研究(蔡鳳珍，楊忠，2010；楊怏，馬彥，2015)；四、少數民族聚居地區的教育現狀調查研究(裴邦清，2016)，多集中在維吾爾族、蒙古族、藏族和彝族；五、語用習得與元語用意識研究(李增垠，2016)。

上述研究中，無論是突出語用學習的認知特性和影響因素，還是聚焦語用遷移和三種語言各自語用特色和相互影響，它們都是選取了某一階段的語用能力作為研究的對象，關注少數民族學生英語三語學習者的語用特征。然而，語用能力的發展是一個動態變化的過程，如若對少數民族英語三語學習者的語用能力進行靜態研究則會忽視其動態的本質特征，難以深入地揭示少數民族英語三語學習者在語用能力發展過程中的規律性特點。因此，要對英語三語學習者語用習得的規律和存在的問題進行系統、深入的研究，就要找出影響他們的因素，厘清彝族英語三語學習者語用能力的發展模式。

三、彝族英語三語學習者語用能力發展的影響因素

如前所述，語用能力的發展是一個非線性的動態過程，而三語語用習得更是受到多層次、多維度諸多因素的影響，既有宏觀因素也有微觀因素，既有外部因素也有學習者自身的因素。文章嘗試從以下幾個維度解析語用能力發展的關鍵因素:

(一)教育環境

教育環境包括宏觀教育環境和微觀教育環境，均對少數民族學生語用能力發展起著重要作用。以云南省為例，彝族英語三語學習者多居住在經濟欠發達地區，地理位置偏僻，經濟基礎條件薄弱，政治、教育等各方面較為落后，大多還保持著原始的源流支系、生活習俗、文化信仰等方面的傳統。同時，受經濟等條件的限制，教育觀念滯后，科技普及率低，人文思想較落后，原生家庭對學習者教育的重視和投入較少，特別是英語學習，更不用提重視語用能力的教育投入。從微觀教育環境來看，英語教學條件落后，教學資源匱乏，師資短缺，甚至部分教師自己都缺乏語用教學知識，所以他們一方面無法給學生提供有效的課堂語用教學指導；另一方面，也缺乏真實的語用語料幫助學生提高語用知識和語用意識。對彝族英語三語學習者而言，教育環境的改善是他們語用能力得以發展的基礎條件，也是需要盡快解決的問題。

(二)語際遷移因素

Odlin將語言遷移定義為“目標語和其他任何已經習得的(或沒有完全習得的)語言之間的共性和差異所造成的影響”(練麗娟，鄧雪琴，2017)。從這個定義中可以看到，彝族英語三語學習者語用能力的發展既受到L1母語(彝語)的影響，還受到了L2漢語的影響。Cenoz指出，引起語際遷移的因素有很多，包括:語言距離、語言地位、語言的熟練程度以及語言學習的順序等，其中最重要的是語言距離(練麗娟，鄧雪琴，2017)。

語言距離分為客觀語言距離和心理語言距離。客觀語言距離指語言學家能夠客觀地區分語言和語系的距離，而心理語言距離指學習者主觀感受到的語言之間存在的距離。對彝族英語三語學習者而言，彝語、漢語和英語之間存在著巨大的客觀語言距離，這三門語言分別屬于漢藏語系藏緬語族、漢藏語系漢語族和印歐語系。在上學前，盡管能通過收音機和電視接觸漢語，但學習者在家里和村子里卻只講本民族語言。上學時，他們開始學習漢語，與漢族一樣，少數民族學生在初中時開始學習英語。許多少數民族學生既沒有精通本民族語言又沒有掌握好漢語，還不得不通過漢語學習英語。這樣巨大的客觀語言距離容易導致學習者產生負遷移。由于母語(彝語)、漢語和英語三種語言的相互遷移、相互影響，在課堂上三種課堂媒介語言間需要進行語碼轉換，從而增加了語言學習的難度。例如，在彝族語言中語序的基本構成方式為“主+賓+謂”，而英語和漢語的多數是“主+謂+賓”。例如，“我打籃球”，用彝族語言表達出來的語序就是:“我—球—打”，學習者受到母語負遷移的影響會將“I am playing basketball”表達為“I am basketball pla-ying”。同時，正如在前一部分中提到的，由于受到教育環境條件有限，彝族英語三語學習者接觸真實語用語料的機會較少，對英語有很大的畏難情緒，從而形成了巨大的心理語言距離。

除語言距離外，語言地位也產生著重要的影響。對彝族英語三語學習者而言，彝語、漢語和英語三種語言的影響是交叉的，但眾所周知，在少數民族地區，作為第二語言的漢語，無論是政治、經濟、文化交流還是日常生活中都占有極其重要的作用，所以漢語的影響超過其母語彝語。同時，在學習者心里，英語與漢語的距離小于英語與彝語的距離，所以即使彝語是他們的母語，他們的語用意識和語用表現還是受漢語的影響更多。例如，在本次進行的調查卷中:

When a foreigner accidentally step on your feet，she said “I'm terribly sorry!”

You say:

A.It doesn't matter.

B.Never mind.

C.That's all right.

D.Don't worry.

很多學習者按照漢語的表達習慣回答“沒關系”或“別擔心”，而按照英語的習慣，對道歉言語行為做出回應時應該說“That's all right”。這說明在言語行為交際中，漢語優先于彝語被激活，所以對彝族英語三語學習者而言，彝語和漢語對英語語用能力發展的影響是巨大的，克服語際遷移是他們發展語用能力的關鍵步驟。

(三)文化認同因素

文化是語言的載體，對目的語語言和文化的態度和認同感很大程度上決定著學習者對語言學習的投入。文化認同能夠較好地調適語言學習者的母語文化和目的語文化之間的語言距離，能夠促進語言習得的結果。一般來說，學習者如對自己的民族身份認同和對目的語持積極的態度，同時保留了自己的母語，就可能產生強烈的學習動機和較高的外語水平(高一虹，2001)。

就彝族英語三語學習者而言，由于有限的經濟和社會生活條件，他們接觸到英語文化的機會相對較少，加上復雜的三語環境和較大的文化差異，使他們很難對英語產生文化認同感。甚至語言學習還產生了相反的作用，根據原一川的研究，“對操英語為母語的人的態度與英語水平的關系呈負相關。這意味著，英語成績愈好，少數民族學生對操英語為母語的人的態度就愈差”(原一川，2012)。但難點在于，語用能力和意識的培養很大程度上取決于學習者對目的語文化差異辨識的主動性和敏感性。倘若學習者已經對目的語文化持有消極的負面情緒，則很難發揮其主觀能動性，在后續的學習中很難建立語用意識，提高語用表現。

(四)動機因素

動機是語言學習過程中重要的心理因素。從某種程度上而言，學習者動機與文化認同是密切相關的:如果學習者對目的語文化有認同感，無疑對其學習動機的增強起著促進作用；反之亦然。Noels把學習動機分為內部動機、外部動機和融合型動機。內部動機是為了從參與的活動本身獲得的愉快與滿足，而外部動機則是達到某一目的的途徑，如獲得外在的獎勵(高分、找好工作、上更高一級的學校等)。融合型動機指為與目的語群體接觸、交流或融入其群體而產生的興趣與愿望(高一虹，2011)。

將彝族英語三語學習者語用能力提升的動機逐一剖析來看，他們的內部動機、外部動機和融合型動機都是亟待加強的。內部動機是學習者在學習過程中體會到愉快與滿足，但對于彝族英語三語學習者而言，母語(民族語言)是他們學習英語的負擔，而不是有利因素(原一川，2009)；同時，第二語言漢語及漢語文化又對其英語語用學習產生負遷移的影響，而學了英語好像又沒用的思想也占上風，所以學習者處于較高的學習焦慮狀態中。有的學習者漢語都沒有學好，又加上了英語科目，相較漢族學生，他們在課堂上更不敢開口進行語用表現的練習。總體而言，他們很難獲得愉快的學習體驗，所以內部動機較低。相對而言，外部動機可能是較容易提高的因素。學習者為了考試或獎勵，會有更強勁的動機投入學習，這就需要教師在進行課堂語用教學時進行針對性的設計，給予學生更多鼓勵，讓學習者積極參與，有獲得感和滿足感，以便長期有效地促進其語用能力的發展。另外，由于環境和社會因素的限制，彝族英語三語學習者普遍認為自己融入目的語群體的可能性很小，所以要調動他們的融合型動機困難重重。

(五)學習者因素

學習者因素既包括學習者的個性化特征，如年齡、性別、智商、性格和認知能力等不可控因素，也包括學習策略、學習風格等可控、可發展的因素。基于社會環境和教學環境的有限性，彝族英語三語學習者語用能力的發展需要更多地進行調整學習策略，例如，學習時間管理、學習方法改進、教學評價機制的多樣性等，這無疑依靠的是一線教師的課堂語用教學和日常教學管理。

四、彝族英語三語學習者語用能力發展模式

基于以上分析，結合三語習得生成路徑模式，下文提出彝族英語三語學習者語用能力的發展模式。按照三語習得生成路徑，學習者語用能力的發展受到環境因素、語言因素(包括語際距離和語言地位等)、情感因素(包括動機因素和文化認同因素等)和學習者因素(包括學習策略和學習風格等)的影響。語用能力發展需要經過輸入、加工和產出階段，因此如何從這些因素入手，切實找到能有效促進語用能力發展的模式是本研究的重要意義所在。

(一)優化教育環境，提高人文意識，改進教學模式

英語語用能力的發展需要原生家庭和學習者共同的投入和足夠真實語料的輸入量，因此，一方面需要對加大教育的投入，增加語料的輸入；另一方面需要更新家長和學習者的理念，給予語用學習足夠的重視。

(二)加強課堂語用教學和課外語用意識的培養，強化學習者的個人主觀意識

彝語、漢語和英語的語言距離是客觀存在的，但教師可以通過有效的課堂教學縮短心理距離，促進母語和二語的正遷移。也可以采用正向的激勵機制增強學生的外部動機，但更重要的是通過課外英語語言文化的輸入，消除學習者對英語語用學習的焦慮恐懼情緒，積極練習。同時，幫助學生樹立遠大的理想，隨著“一帶一路”倡議的推進和經濟的發展，融入英語母語者的社區也不是不可能的事。

(三)優化語言加工機制，強化教學管理

學習者因素中學習策略和學習風格具有很大的可塑性，教師可以通過積極主動的課內外教學管理幫助學生學習使用正確的學習策略，發揮有利的學習風格，吸收和內化語用教學內容，實現語用能力的提升。

五、結語

三語語用能力的發展是一個非線性的、復雜的動態過程，對彝族英語三語學習者而言，他們需要克服和跨越的障礙很多。文章在梳理了三語語用能力的研究現狀后，厘清了影響三語語用能力發展的重要因素，嘗試提出了三語語用能力的發展模式，以期對彝族學生英語語用能力發展提供一些理論指導。