外語寫作相關研究綜述

譚鑫琦

(首都師范大學外國語學院，北京 100048)

一、引言

外語寫作作為展示外語學習者綜合語言運用能力的重要途徑之一，在外語教學研究中仍占據著一席之地。外語寫作的流利性、準確性和復雜性的發展路徑曲折多變，個體差異明顯；三者相互制約，此消彼長，但正是在這樣的相互競爭中，三者的總量曲折上升(白麗芳，葉淑菲，2018)。然而大學課堂的外語寫作教學情況并不理想。近年來有關外語寫作的研究大多旨在尋找能有效提升大學生外語寫作能力的途徑。其中，學者主要關注三個不同的方向，即“產出導向法”、寫作任務設置和讀后續寫對外語寫作產出的影響。

二、“產出導向法”對寫作產出的影響

“產出導入法”(Production-Oriented Approach，下文簡稱“POA”)是21世紀初期由文秋芳團隊提出的一種創新型外語教學理論，其創建的初衷在于改善國內大學英語課堂教學效果，提高學生運用英語的能力，目前為止已經形成較為完備的理論體系(文秋芳，2015)。

POA強調教師在其中的作用，主張開展以寫作為目的的讀寫結合教學，改變讀寫分離的現狀。通過閱讀發展讀寫的自主學習能力和分析性閱讀能力，鞏固英語寫作思維，將其內化為學生的寫作無意識(顧玉蘭，2015)。

為了探究POA能否有效提升學習者的外語寫作水平，張伶俐(2017)在大學生中進行了實驗研究，結果表明POA能有效提高學生的寫作能力，有助于促進學生全面發展。同時，POA能夠激英語學習潛能和學習興趣。張文娟(2017)同樣就這一問題開展了實驗研究，研究發現短期的POA對學生總體的英語寫作能力影響不顯著，但采用POA的班級對單元目標語言項目掌握得更好。由此可見，POA需要一個長期的教學過程，才能對學生的寫作水平產生較為明顯的影響。

近年來，許多專家指出大學生思辨能力不足，忽視了對其的研究和培養認識，具體表現在缺少習慣的養成，尤其是欠缺質疑的習慣、分析問題的能力和思辨自信心。這些問題反映到外語寫作上則體現在思辨精確度、寬度和修辭自洽度方面(穆從軍，2016)。對此問題，張文娟(2017)采用 Paul-Elder Model思辨模型(下文簡稱“PEM”)和POA為理論基礎，以口語思辨“一體化”課堂為依托，對某校英語專業的學生進行相關問卷調查和能力測評。結果表明這不僅可以提高學生整體的思辨能力，且從清晰性、相關性、邏輯性和深刻性四個維度上反哺了學生的議論文寫作能力。

綜上所述，POA是我國外語教學方面的一次勇敢的嘗試，通過長期的教學實踐可有效提升在校大學生的寫作能力和思辨能力，同時也暴露出POA在實際應用中會遇到諸多問題。例如，教學時長的限制、“輸出驅動”優勢和“促學”優勢無法在對比研究中充分體現，POA綜合測評體系不夠完善(張文娟，2017)，學生普遍對POA比較陌生等。這就需要教師做好教學反思，總結經驗和問題，不斷地在教學一線完善、深化和實踐POA，使其能更好地為寫作教學服務。

三、外語寫作任務設置對寫作產出的影響

外語寫作產出的實證研究，常考察任務類型對產出的影響，其中以任務復雜度的研究最多，關注外語學習者認知過程中信息加工資源需求大小。在具體教學過程中，可以通過調整任務復雜度來促進寫作產出；指導學生關注語言的形式，注重寫作的過程(劉兵，王奕凱，Lawrence，2017)。

詞匯復雜度一直是衡量寫作水平的重要指標，但大學英語學習者在詞匯方面仍停留在大量使用常用詞匯的狀態(文珊珊，2018)。針對此問題，一些研究開始探討寫作任務復雜度對語言復雜度的影響，以元素和背景知識為自變量考察他們對語言復雜度的影響。學生在完成元素多、背景知識少的任務時，其寫作文本的詞匯密度最大、詞匯多樣性最高(王麗萍，吳紅云，Lawrence，2020)。

通過有聲思維、調查問卷和訪談的形式，調查學習者感知的任務難度以及注意資源配置情況。結果表明學習者在寫作中對內容和形式的關注并重，但注意資源配置比例最高的任務為高、中等難度(靳紅玉，王同順，于翠紅，2020)。國內近五年關于寫作任務對外語學習者的研究主要停留在大學課堂，且研究對象多為非英語專業的大學生。寫作任務類型、任務準備、寫作產出之間的作用與影響是相互的，且任務復雜度框架包括12種影響的因素，所以相關研究還需突破簡化的視角，進行多維度、多層面的探討，為寫作教學任務的設計與排序提供參考。目前有關于寫作任務設置這一主題的研究較為零散，且角度單一，無法兼顧所有層面，還有很多問題有待解決，后續研究可從其他影響任務復雜度的因素入手，逐步獲得較為全面的解釋。

四、讀后續寫對寫作產出的影響

外語學習的過程離不開模仿，但我國的外語學習者往往聚焦于意義而在一定程度上忽視了表達形式，所以引導學習者在寫作中兼顧內容與形式至關重要(金美娟，2017)。讀后續寫將內容創造和語言模仿相結合，符合我國外語教學環境下讀寫條件充分的特點。讀后續寫可以有效提升學習者的語言產出表現，特別是在準確性和復雜性方面，效果更為明顯(姜琳，陳錦，2015)。將讀后續寫應用于寫作教學，可以為學習者創造外語環境，通過寫作促進語言表達的準確性(王初明，2016)。

讀后續寫還可以在一定程度上促進詞匯學習，特別是在詞義和用法方面。讀后續寫將輸入與輸出緊密結合，能促使學習者仿照閱讀材料中的詞語句型來表達內容，新詞匯一經學習者主動使用，記憶即可加深，學習效果更好(姜琳，涂孟瑋，2016)。

多輪續寫彌補了互動不足現象，最大化實現拉平效應，同時考察學習者在不同階段的語言習得結果。姜琳、涂孟瑋(2016)在研究中提出未來研究還需對讀后續寫模式開展形成性評估，對實施過程進行動態監控。結果表明多輪續寫能顯著提高學習者形式—意義匹配和閱讀能力，但其促學效果存在個體差異(張素敏，張繼東，2019)。

五、結語

綜上所述，讀后續寫是近年來受到較多關注的外語學習方法，學界對其促學價值的開發尚處于早期階段，還需針對更多語言特征開展實證研究，以便在未來教學中廣泛推廣奠定堅實的基礎。未來研究可深入探討影響讀后續寫效果的潛在因素，包括學習者內在認知心理因素和外在環境因素。后續研究還需繼續對讀后續寫模式開展形成性評估，對實施過程進行動態監控，從時間、篇幅等方面控制“讀”“寫”等相關變量，進一步考察讀后續寫中輸入、輸出的促學作用。同時考察因素還需包括學生在外語學習動機、學習策略、寫作技巧和語言能力等方面發生的變化，為在外語教學中有效開展讀后續寫提供充分的理論依據。

目前大學英語教學面臨著諸多困境，如何激發學生學習英語的興趣，提高他們的綜合英語水平是現在最大的難題。未來有關于外語寫作的研究可以基于以上三方面進行深入探討，讀寫結合，有效提高大學英語課堂的教學效果，盡可能投入更多的時間進行研究，以免因為教學時間過短造成研究效果不明顯。