“讀”具一格
——《世界多美呀》兩次教學實踐對比與思考

?花 卉

一、案例背景

適逢一次教研活動，我執(zhí)教《世界多美呀》一課，該課文尤其是第二自然段對朗讀教學設計、課堂教學臨場發(fā)揮要求很高，備課時我查閱相關資料，根據(jù)心中設想進行了初次授課，教學效果不盡如人意。經(jīng)過集體備課、聽課研討以及在經(jīng)驗豐富的教學骨干的指導下，重新檢視先前的設計思路，我的腦海里產生了困惑：如何尊重學生在朗讀中的主體地位，并根據(jù)學生反應調整引導方式，讓學生在朗讀中身臨其境，進而通過課堂提問不斷訓練學生思維……在不停地追問中，一個教學思路漸漸清晰。隨即在第一次教學設計的基礎上我進行了調整優(yōu)化，破解了第一次授課過程中存在的不足及問題，安排在一年級二班對同一課時授課，課堂效果明顯提升。以《世界多美呀》第二課時授課為例，進行教學場景對比及反思。

二、案例描述

(場景對比1)

《世界多美呀》是一年級下學期閱讀課的第二課，該課文充滿童趣，我信心滿滿地進入班級上課。以“小雞啄蛋殼容易嗎”為切入點，引導學生回答出“不容易”，按照教案預設，接下來應該提問“你從哪里看出來的”，令我沒想到的是，此時大部分學生陷入了沉默，我一下子有些急躁，只好提示學生“大家看看課本”，一名學生“拼命”低下頭看課本，最終回答出了問題，課堂氛圍卻一下子陷入僵硬，此時我并沒有意識到問題所在，堅持進行范讀引導，以期讓學生通過朗讀語速的不同發(fā)現(xiàn)小雞啄蛋殼的不易，但是結果仍然不令人滿意。課后我經(jīng)過反思，發(fā)現(xiàn)自己在對該問題進行教案設計時，試圖以直接提問、教師范讀等形式引導學生，恰恰忽視了最重要的朗讀訓練，讓學生一下子感到茫然，不知道如何回答。在對另一個班進行授課時，我將此部分的授課形式變?yōu)槔首x訓練、朗讀表演兩種形式，在讓學生回答“小雞是怎樣啄蛋殼”這個問題時，直接要求學生去朗讀第二自然段，在認真朗讀后，我直接問“小雞啄蛋殼容易嗎”，學生紛紛回答“啄的時間長”“啄得很困難”“啄得很辛苦”，在此基礎上，我讓一個學生模仿小雞啄蛋殼的場景，另一個學生根據(jù)他的表演對這句話進行朗讀，此時，表演者和朗讀者都感覺到小雞的辛苦，學生們已經(jīng)在朗讀中體會到了小雞啄蛋殼的場景，再次進行朗讀時，明顯加重了對“很久”“才”“小小的”等詞語的語氣。以學生朗讀訓練促進學生對文本的感知、在感知的基礎上強化了朗讀的情感。

課文第二自然段主要描寫了小雞啄蛋殼的過程，“小雞用小尖嘴啄蛋殼兒。它啄呀啄呀，啄了很久，才啄出一個小小的洞眼。”我兩次授課知識點完全一致，均為讓學生理解小雞啄蛋殼的不易。第一次以單純提問方式，讓學生按照問題尋找答案，并且直接由老師替代學生朗讀，導致授課氛圍顯得十分僵硬。第二次授課以怎樣啄蛋殼兒、如何啄蛋殼作為引導，讓學生反復朗讀小雞啄蛋殼的過程，使其自然領悟到小雞啄蛋殼的不易，引發(fā)了討論，在輕松的環(huán)境中幫助學生體驗文本，且促進了朗讀。兩次的教學設計，前者只是讓學生單純作出一個判斷，后者更讓學生有一個發(fā)現(xiàn)、習得的思維過程。

(場景對比2)

這個場景中我直接展示小雞透過洞眼看外面的世界的圖片，讓學生看圖片說外面的世界是什么樣的，學生可以回答出，授課結束后，進行回顧時我發(fā)現(xiàn)自己忽略了一個重要的教學知識點“小雞啄蛋殼”的目的，而直接由小雞啄蛋殼的不易跳入了小雞啄破蛋殼后看到了什么樣的世界這一問題。聽課經(jīng)驗豐富的老師課后對這個低級錯誤進行了嚴肅的批評指正，我深感慚愧，于是在第二次授課時針對該問題授課，增加了過渡引導。

師：那么難啄，小雞為什么還啄？

生：因為小雞在的蛋殼里全是黃乎乎的。所以小雞要啄蛋殼。

師：黃乎乎的不好嗎？為什么非得啄蛋殼呢？

生：因為小雞想出去走一走，看看外面的世界。

在深入理解了小雞啄蛋殼不易的基礎上，接下來的問題就是引導學生發(fā)現(xiàn)洞眼中能看到外面的世界。第一次授課中，老師直接拋出問題、展示小雞眼中的世界，缺乏過渡，忽視了本課教學中的一個重要問題“為什么啄蛋殼這么困難，小雞還要不停地啄？”，教學缺乏循序漸進的過程，學生難以理解小雞啄蛋殼的目的；第二次授課中增加過渡問題，當學生回答“蛋殼里面黃乎乎”時，進一步提問，“黃乎乎不好嗎？”引導學生回答出“小雞想看看外面的世界”這一答案，更加深入地了解小雞啄蛋殼的目的。

在理解了詞義、句子的基礎上，通篇朗讀課文，讓學生們自己講，小雞看到的世界有什么變化。學生們很快就發(fā)現(xiàn)了，小雞睡著時、小雞啄蛋時、小雞破殼時看到的世界的變化，此時，讓四個學生分別朗讀每一段話，朗讀后進行提問，世界在小雞眼中的變化，通過對文中反復出現(xiàn)的疊詞的朗讀，此時學生已經(jīng)真正能理解了世界之美，美在哪里。

(場景對比3)

該場景的教學重點是ABB詞組的學習使用，第一次授課時通過讓學生朗讀“藍湛湛”等ABB詞組后，引導學生回答省略號中包含了其他哪些美麗的事物這一問題，一連問了好幾個學生，都只是把回答的重點放在了事物上，答出了“高樓大廈、小草、太陽”等，于是我及時增加了問題，著重對他們說出的事物的顏色進行了提問，增強他們對課本中顏色類ABB詞組的認識，此時有學生認識到了規(guī)律，說出了“綠油油”詞組，但是此時已經(jīng)沒有時間進行進一步的訓練，詞組的拓展運用效果沒能在課堂上得到驗證。課后，我一直反復思考教案設計的缺陷，發(fā)現(xiàn)我過高地估計了學生的認識能力，因此決定使用對比法加深學生對詞組的理解。

師：你們覺得藍色和藍湛湛兩個詞哪個更美呀？

生：藍湛湛。

師：為什么呢？

生：感覺ABB的詞語讀起來更好聽！

此時明確提問，讓學生用ABB詞語說出小雞眼中看到的其他顏色的事物，好幾個活潑的學生很快說出了“綠油油的小草、金燦燦的麥子、紅彤彤的太陽”等答案。

第一次對兒童領悟、運用能力沒有正確的認識，認為學生通過朗讀“藍湛湛”等詞能夠直接進行延伸運用，效果不如人意。第二次授課時，在兒童讀出“藍湛湛”等詞時，通過藍色與藍湛湛對比，引導學生反復朗讀，讓其自主發(fā)現(xiàn)這類詞語的特點，再直接將問題重點聚焦于ABB式表示顏色的形容詞，學生理解起來就很直觀，思維一下子就開闊了，說出了許多類似詞組，授課中學以致用的目的自然達到了。

學生通過反復朗讀和感悟，在閱讀中把握規(guī)律，進行想象遷移，品味生活、接近自然，這才是達到了語文教學三維目標的最佳契合點。課堂上，孩子們通過“藍湛湛”“綠茵茵”，聯(lián)想到了許多生活中的事物，并且運用疊詞將之潤色，思維能力、聯(lián)想能力和語言運用能力都得到了一定提升。

三、案例反思與分析

朗讀教學中應當尊重學生主體地位，訓練學生思維能力，平衡教師范讀與學生朗讀的關系，通過反復朗讀訓練學生理解文本、體驗情感、靈活運用的能力，但這并不意味著不需要教師的教。以學生為本的語文課堂，需要教師轉變教學觀念，站在學生的角度設計教學，促進教學相長，引導學生循序感悟、思辨、運用的三重“境”界，構建“身臨其境”式朗讀教學課堂。

(一)恰當范讀引導，強化訓練“感悟”之境

朱作仁先生在談朗讀時指出：“講解是死的，如同進行解剖，但朗讀是活的，如同給作品以生命”。新課標要求加強學生與文本、教師、作者之間的對話，就是要求教師指導學生朗讀，在讀中悟、在讀中感受。教師如何運用富有情趣的語言，引導學生反復朗讀，促進學生感知文本內容及描述場景，實踐起來還存在一定難度。追根究底，主要是教師不能全面地了解學生已掌握的知識基礎，并進行合理的引導啟發(fā)，而是選擇直接拋出問題，學生根據(jù)問題猜想出一個顯而易見的答案，實際對文本的感知并不透徹，甚至出現(xiàn)無法理解文本含義的情況。場景1中原教學設計即是如此，忽視了訓練學生對描述小雞啄蛋殼過程這幾句話的反復朗讀，僅提問小雞如何啄蛋殼、啄蛋殼是否容易，導致學生根據(jù)經(jīng)驗回答啄蛋殼不易，緊接著提問怎么看出不易，多數(shù)學生不能理解，出現(xiàn)沉默的現(xiàn)象。修改后，采取讓學生反復朗讀的形式，引導自然感知小雞啄蛋殼不易的結論。不漏痕跡地啟發(fā)學生自主感知理解，在此基礎上，加強體驗與領悟，營造良好的課堂氛圍。

(二)合理設計提問，循序漸進“思辨”之境

問題是教學活動的中心，沒有問題的存在，教學就無法進行。問題要能引發(fā)學生的質疑、探究、發(fā)現(xiàn)，讓學生在探究、發(fā)現(xiàn)中獲得知識和經(jīng)驗。朗讀教學并不意味著從上課讀到下課，也不意味著任由朗讀占據(jù)全部課堂。在教學設計時，合理設置問題，是提升學生思辨能力的前提，在課堂上，適時提出問題，是引導學生思辨的關鍵。在教學實踐中，將科學合理設置問題與適時自然提出問題緊密結合，存在不小的難度，因為課堂上往往會出現(xiàn)教師預設之外的生成，一定程度增加了課堂教學的不確定性，給教師的教學帶來了挑戰(zhàn)。場景1、2中，第一次授課均存在此類問題，場景1因為忽視了朗讀訓練導致學生回答問題吃力，卻仍然按照教案反復提問、范讀引導，對學生思考辨別毫無益處；場景2恰好相反，錯失了“小雞為什么啄蛋殼”這一重要問題，導致學生對小雞辛苦啄蛋殼的目的思考不足，情境理解不夠。針對這兩種問題，進行了修改，將“啄蛋殼是否容易”改為“如何知道小雞啄蛋殼不易”、增加“啄蛋殼這么辛苦，為什么小雞還要啄蛋殼”，循序漸進式提問，將學生思辨引向深入，透過文本深刻思考小雞對外面世界的渴望。

(三)突出融會貫通，自然啟迪“運用”之境

葉圣陶先生在《怎樣教語文課》中言“教都是為了達到用不著教”的閱讀教學的最佳境界。那么我們的教最基本的要達到，教讓學生學會如何用。如何進行知識的傳授，不僅能脫離“是什么”“為什么”兩大板塊，還要明晰知識與生活的內在聯(lián)系，語文教學作為人文學科，更是如此。教授知識是手段，構建認知結構，達到融會貫通、運用自如是最終目的和最高境界。因此場景3在修改過程中將重點放在了ABB式顏色形容詞的對比理解和運用上。第一次授課重點產生了偏差，在引導學生說出省略號的事物過程中，忽視了對ABB詞組的講解，學生將回答的重點放在了“事物”一詞，而非是ABB詞組的運用；修改后在朗讀中以“藍色”與“藍湛湛”形成對比，引導學生在理解“藍湛湛”等詞的基礎上，發(fā)散思維，自然將回答問題的重點回歸到對太陽、小草、麥子等以ABB顏色形容詞的修飾上，最終講出了紅彤彤、綠油油、金燦燦等答案，不但讓學生了解了世界之美，更加掌握了自如描述世界之美的語言方式，提高了學生語言運用的能力。

總之，科學理想的朗讀課堂需要不斷燃起每個學生自主朗讀的意識，著眼于學生從認知到運用的模式構建，從學生的知識基礎、思考反應出發(fā)合理設計教學過程，實現(xiàn)朗讀教學促進感悟、思辨、運用三重境界的良性循環(huán)，使學生在理解文本的同時，積累文本朗讀的思想方法，發(fā)展語文學習經(jīng)驗與能力，更好地認知感悟世界美好。