基于“體格”立場 發展學生語文核心素養

黃長青

摘 要：核心素養概念的提出，意味著包括語文學科教學在內的主要教學任務之一就是培育學生的核心素養。文體是語文要素最為核心的要素?；凇绑w格”立場展開教學，要緊扣單元文體設計，引導學生探尋文本秘妙，引導學生進行文本審美。因體而取、因體而為、適體而教、由篇及類，真正地提升學生語文學習力，生成學生語文學習智慧，發展學生語文核心素養。

關鍵詞：小學語文;“體格”立場;核心素養

語文學科核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞和創造、文化傳承與理解四個要素。對于小學語文教學來說重要的任務之一，也是培育學生的語文學科核心素養。那么，當前的小學語文教學與語文學科核心素養之間有著多大的距離呢？通過分析可以發現，當下的語文閱讀教學，文體意識已經淡化，統一化的教學模式造成了語文閱讀教學的高耗低效。

當前全國統一使用的統編版語文教材，就是以“雙線組元”（人文主題和語文要素）的方式進行編排的。這一編排思路充分凸顯了“語文要素”。文體是語文要素最為核心的要素之一，在小學語文教學中，教師應當具有一定的文體意識。相關的理論與實踐研究表明，基于“體格”立場展開教學，能有效地提升學生的語文學習力，發展學生的語文核心素養。

一、入格：緊扣單元文體設計教學

所謂“體”，也就是“文體”;所謂“格”，也就是“規范”。文體俗稱為體裁，是文章的形式本體。好的文章，往往既能“入格”“顯體”，又能“出格”“破體”。好的教學，應當緊扣單元文體，引導學生“入格”“定格”“破格”“升格”，進而有效地引導學生的語文學習。一般來說，小學語文文體主要有敘事性作品、詩歌、說明性文章和非連續性文本等。文體不同，教學就應當不同。不同的文體，決定了教師教學話語體系、結構形式上的獨特個性特征，決定了教師教學的差異。一般來說，詩歌往往注重意象的發掘，而童話則注重想象，小說則要塑造人物，戲劇則要有一定的矛盾沖突，等等。

例如，教學《盤古開天地》（統編版四年級上冊）這一篇神話類文體，筆者既考慮神話的本體價值，發展學生的想象力，更關照其教學價值，引導學生在品讀文字的基礎上講好故事。在教學中，教師往往會出現兩種教學偏向：其一是對故事情節的分析，其二是對人物品質的發掘?；凇绑w格”立場，筆者認為，這兩種教學偏向都沒有能關照到“盤古開天地”文本的文體特征。筆者在教學中，主要引導學生“講故事”，引導學生“品語言”，引導學生“學表達”。聚焦神話之“神”，聚焦神話之“想象”，聚焦神話之“語言”，讓學生在講述、品味、表達中感受到神話的魅力。關注不同語文篇章的文體屬性，要求教師在語文教學中應當將童話作為童話教，將詩歌作為詩歌教，將神話作為神話教，從而讓語文教學始終圍繞文體展開。

緊扣單元文體，有效地進行教學設計，不僅要具有文體意識，更要關注學生的學習起點，關注教材的編寫基點。文體決定了教師的教學目標、教學內容，不同的文體具有不同的教學價值。在語文教學中，教師要關注文體、依照文體，進而不僅能有效地把握語文教學“教什么”，而且能有效地研發語文教學“怎樣教”的問題。解決了“教什么”與“怎么教”這兩個基本的問題之后，教師在設計教學的時候一定要緊扣單元文體，這樣才能讓一個單元的文本與教師的教學思路完美契合。這種契合對于學生的學習來說，也有著重要的意義，因為學生解讀文本的過程，既是感知文本內容的過程，也是在對文體進行感悟的過程中獲得核心素養初步認知的過程。

二、定格：緊扣單元文體探尋奧秘

文體是文本的客觀存在。任何一篇文章，都有自己的文體歸屬。這些文體有著區別于其他文體的不同特點，具體表現在文體的內容選擇、結構安排、技巧應用和語言表達等方面。在小學語文教學中，教師要引導學生緊扣單元文體，探尋文本的奧秘。正如語文教學專家李海林所說，閱讀教學教什么？第一個要考慮的就是教的這篇課文的文類，也就是文體分類。了解不同文體特點，有助于指導學生語文學法。在語文教學中，教師要引導學生通過學習“這一篇”，而學會“這一類”。由“篇”到“類”是基于“體格”立場的語文教學的基本特質。

例如，教學統編版六年級上冊《橋》這一篇課文，筆者僅僅圍繞“小說”文體展開教學，引導學生關注小說的情節、環境、人物形象等。教學中，筆者引導學生梳理小說情節，讓學生緊扣小說情節的發展、矛盾的沖突等來感受人物形象，尤其是引導學生抓住人物語言、動作等描寫。以動作描寫為例，在教學《橋》這一篇小說時，我引導學生從小說中找出了一個“揪”字，讓學生感受到老漢在群眾和黨員、自己和兒子中進行生死抉擇時，毫不猶豫地將生的希望留給群眾;引導學生從小說中找出一個“推”字，讓學生感受到老漢在自己和兒子中進行生死抉擇時，毫不猶豫地將生的希望留給兒子，等等。此外，從一些簡短而有力的對話中，更讓學生感受到老漢的精神品格。在語文教學中，緊扣單元文體，能有效地聚焦單元教學目標，從而優化學生的學習方式，促進學生語文素養的整體性提升。

文體不同，教學方式、教學策略就不同。作為教師，要善于抓住不同文體的表達特點，采用不同的策略、方式，引導學生的語文探究，促進學生的語文思維發展?；凇绑w格”的語文教學，按照一定的規格、標準推進，要分體而教，從而引導促進學生對文本的理解、應用和審美。從核心素養培訓的角度來看，教師緊扣單元文體，引導學生探尋奧秘的過程，必然伴隨著對文本語言的深度解讀，而解讀的過程中，思維含量是非常大的。僅從這兩個環節來看，語文學科核心素養中的語言建構與運用及思維發展與提升，就有了非常大的空間。統編版語文教材對文化與審美高度重視，在對單元文體關注的過程當中，由“篇”到“類”其實本身也是一個鑒賞的過程，如果在這個過程中的文化元素得到充分的體現，那審美鑒賞與創造、文化傳承與理解也是可以得到體現的。

三、破格：緊扣單元文體引導審美

法國思想家薩特曾經這樣說：“閱讀是一種被引導的創造。”在小學語文教學中，教師既要依托文體，同時又不能局限于文體，而應當“破格”，引導學生緊扣單元文體進行審美。在語文文本解讀過程中，教師引導學生學會觸類旁通，這就是“入格”。而在語文教學中，教師引導學生把握作者的情感流動方向，就能讓學生獲得文本的思路框架，從而激發學生文本思維、想象，這就是“出格”“破格”。在語文教學中，教師要引導學生緊扣單元文體進行審美，從而讀出文本的弦外之音、言外之意，不斷豐富文本的意義內涵。

例如，統編版五年級下冊第一單元的語文要素是“體會課文表達的思想感情”。于是，在教學單元篇章時，教師就引導學生僅僅圍繞單元語文要素而展開。筆者認為，教師在教學中既要聚焦單元主題，聚焦“這一類”，更要引導學生把握“這一篇”。只有具體地把握“這一篇”，才能讓學生的語文學習富有深度。比如在教學《祖父的園子》一文時，筆者不僅引導學生體會“寫景寄情”“敘事抒情”，還引導學生體會前后蘊含情感的差異。在課文中，第一部分、第三部分都是寫景物，但蘊含的情感卻是不同的。第一部分彰顯著生命的活力，而第三部分蘊含著自由的快樂。不僅如此，筆者還引導學生追問：是什么導致了第一部分、第三部分蘊含情感的差異？通過細讀課文，學生認識到，正是由于祖父給我的無私的愛、無限的寬容，讓我的童年生活快樂、自由。顯然，通過對這一篇的“表達思想感情”的深度發掘，學生能有效地厘清其中的情感線索、文理邏輯和脈絡。這樣的語文教學，不僅凸顯了文本本體性的價值，更凸顯了文本的教學價值。

緊扣單元文體引導學生進行審美，實際上是將語文學科核心素養中的審美鑒賞與創造單獨凸顯出來，這對于小學語文教學來說，有著非?，F實的意義。作為一門基礎課程，在小學階段就給學生播種下“美”的種子，則可以奠定學生高效語文學習的基礎。因此綜合來看，基于“體格”的語文立場，發展學生的語文核心素養，我們要將“教課文”轉向“教語文”，教學中，教師要根據年段目標、文體特點等進行語文教學。因體而取、因體而為、適體而教、由篇及類，就能真正地提升學生的語文學習力，生成學生的語文學習智慧，發展學生的語文核心素養。

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■ 編輯/陸鶴鳴