在線開放課程質量實證研究

方向陽 盛曉蘭

（1.蘇州市職業大學，江蘇 蘇州215004；2.蘇州工業職業技術學院，江蘇 蘇州215004）

在互聯網、移動互聯網、大數據等信息技術迅猛發展的背景下，MOOC（Massive Open Online Courses，大規模網絡開放課程）、TED（Technology，Entertainment，Design）、可汗學院等網絡在線學習平臺不斷涌現，信息技術在教育領域不斷滲透。自1999年開展高校網絡教育試點以來，我國已建設高校精品課程、學堂在線等眾多網絡教育平臺，眾多國內頂級名校將課程資源實現共享。自2008年開始，教育部持續推進在線開放課程平臺以及慕課的應用與開放共享，以1291門國家精品在線開放課程和401門國家虛擬仿真實驗教學項目為引領的4.1萬門優質在線課程，“中國式慕課”已經覆蓋2億人，在線課程數量與規模位居世界第一。依托在線教育的實時性、連貫性、全面性等優勢，改變了傳統教育受制于課堂的限制，提升了學習者碎片化時間的利用效率；而依托大數據技術的處理、分析技術，能夠驅動教師的個性化“教”與學生的個性化“學”，為學習者提供最適合的學習方式與資源，系統改變了傳統的教育教學方式與學習認知行為。在線教育雖然在我國有了迅猛的發展，也涌現了眾多在線學習平臺與課程資源，教育部等十一部門聯合印發《關于促進在線教育健康發展的指導意見》，指出要形成多元的在線教育管理服務格局，強調創新在線教育的管理服務方式，實現實時檢測和風險預警，并加強部門協同監管。然而，由于不少資源并非由權威教育家提供，知識體系不具結構性，信息存在碎片化等問題，在線教育平臺難以測評學習者通過在線課程學習所取得的學習成效，亟需構建科學、有效、可行的能量化的在線課程教學測評體系，把握在線課程教與學的成效，促使在線教育決策的科學化、教育選擇的理性化。

國家精品在線開放課程是由教育部認定的國家級在線課程，課程申報書主要關注課程平臺、課程負責人與課程團隊、課程特色、課程考核、課程應用情況等。通過國家精品在線開放課程的建設，打造了協作與分工明確的專業教學團隊，轉變了學習者的學習方式，推動了課程教學模式的改革和考核評價方式的變革，實現了優質教育資源的共享。國家精品在線開放課程的相關研究比較少，知網上只有20余篇論文涉及，研究集中于課程平臺、教學模式和課程資源建設，缺少對在線課程質量進行量化的研究。本研究基于信息系統成功理論、技術接受模型等理論，采用實證的方法，以國家精品在線開放課程為對象研究分析在線課程的質量和影響因素，進而提出提升和加強在線課程質量的建議。

1 研究的設計

1.1 研究設計的依據

在線課程除了具有傳統課程的基本特征外，它首先還是一個網絡知識產品，課程學員是用戶，如何契合學員的知識需求和消費體驗，提高用戶使用率和留存率，產品易用性、價值性、用戶滿意度等都是在線課程必須要關注的點。美國學者De Lone和McLean于1992年總結提出了信息系統成功理論（D&M），以探索系統質量和信息質量影響用戶對信息系統的使用和滿意度。該模型將影響信息系統成功的因素分成6個主要維度，分別是：系統質量、信息質量、使用、用戶滿意度、個人影響和組織影響。其中，系統質量和信息質量分別或共同直接影響信息系統的使用和用戶滿意度。根據在線課程的特點，可選取課程平臺質量、課程內容質量、課程服務質量3個維度來探究影響課程質量的因素。

為了了解樣本群體在課程平臺質量、課程內容質量、課程服務質量的具體情況，問卷被設計為三個板塊，其中1至7題、8至15題、16至25題分別為課程平臺質量、課程內容質量、課程服務質量的主要觀測點，由專家根據課程情況在0至5分的區間進行打分。

1.2 研究的主要觀測點

第一，在平臺質量方面，設計了7個問題，分別為：Q1，操作響應；Q2，操作幫助；Q3，視頻清晰度和流幅性；Q4，文字圖片排版；Q5，字幕正確性和清晰度；Q6，可用性；Q7，易用性。上述幾個方面的用戶使用體驗很大程度上反映了課程平臺的質量。

第二，在內容質量方面，本研究從課程內容和教學實施等方面出發，設計了8個問題，分別為：Q8，課程說明；Q9，內容目標一致性；Q10，科學性；Q11，知識量；Q12，內容編排；Q13，單元學習目標；Q14，教學組織；Q15，實例與演示。對于課程來說，課程內容和教學設施是最關鍵的部分，這8個問題是重要觀測點。

第三，在服務質量方面，在線課程放到網上，就是一件商品，學員通過付費參加學習，服務的好壞直接影響學員對課程的選擇。本研究從氛圍營造、教學方法、學習管理、互動反饋等四個方面設計了10個問題，分別為：Q16，學習情境；Q17，動機興趣；Q18，教學基本功；Q19，教師的鏡頭感；Q20，學習者行為統計；Q21，班級管理；Q22，交流與協作；Q23，練習；Q24，練習反饋；Q25，測試考核。通過以上10個重要觀測點考察在線課程在教學中的服務質量情況。

第四，在課程質量方面，設置了1個問題：Q26，在線課程總體質量。由判定專家給出一個整體評價分數。

2 研究過程

本研究按照文獻綜述、量表的編制與發布、評價數據的統計分析3個步驟來進行。

2.1 文獻綜述

在知網以“在線課程”+“質量”進行檢索，共得到41條檢索結果。國外的在線學習實踐早于國內，對在線學習行為的研究也較早，美國和英國等發達國家在20世紀90年代就已開始探索在線教育的評價模型與體系，如Lauzon（1992）設計了整合計算機與會議的在線教育評價模型；Wright（2003）建立了在線課程質量評價標準，包括課程的一般信息、語言、布局、目標和目的、課程內容、學習資源、學習評價等幾個方面。在具體的在線課程實踐中，不少院校也制定了在線課程的評價規范，如美國的密歇根大學制定了《在線課程評價指南與量規》，加利福尼亞大學制定了《在線課程質量規范》。從已有關于在線教育評價內容來看，多數研究成果強調從軟硬件以及環境等多角度開展測評，并已形成相對成熟、應用廣泛的評價規范與體系。其中，美國的START評價體系、英國的SRF評價指標以及聯合國教科文組織構建的在線學習評價指標體系等具有較強的影響力。

此外，我國的在線教育教學評價研究也日趨多元化，國內學者從不同角度對其展開了研究。葉云龍等（2015）提出基于3G技術、智能移動終端、多媒體監控技術相結合的在線課程質量評價；黃璐等（2017）認為MOOCs課程質量的評價可由教學內容質量、主講教師素質、教學資源質量和課程支持技術質量等測度構成；金賢（2020）利用能力成熟度模型（CMM）對開放在線課程質量評價指標體系進行標準定義；李爽（2020）提出在線課程的9個質量要素——課程目標、課程內容、學習過程、學習支持服務、學習評價、媒體與技術環境、實施效果、改進發展和社會影響。

值得注意的是，盡管對于在線課程質量的研究眾多，但多數研究主要從傳統課程的角度，從課程資源、課程平臺支撐等角度來進行質量評價，沒有把在線課程當作一種付費知識產品來看待，甚少考慮在線課程的服務質量和用戶對在線課程易用性、有用性、趣味性等滿意度的研究。

2.2 在線課程質量評價指標體系的開發

以信息系統成功理論為依據，從課程平臺質量、課程內容質量、課程服務質量3個維度來編制在線課程質量評價指標體系，把26個問題進行細化，指標及指標內涵見表1。

表1 在線課程質量評價指標體系

2.3 課程質量評價

為了驗證指標體系的可用性，在中國慕課大學選取了30門國家精品在線開放課程進行實證研究，邀請高校相關專家進行打分。每個指標按照“很好、好、一般、較差、差”進行評價，其中“很好”對應5分，“好”對應4分，“一般”對應3分，“較差”對應2分，“差”對應1分，缺項得0分。雖然量表的確定有一定的局限性，樣本量也比較小，但從評價結果看，具有一定的代表性，可以在某種程度上反映真實情況。

3 研究發現

從數據分析的結果來看，作為課程質量較高的國家級精品在線課程，單項得分和整體得分都較高。30門課程質量整體得分為4.22分（滿分為5分），屬于“較好”以上水平，最低分3分，最高分為5分。

3.1 課程平臺質量:差異較小，缺項明顯

對于課程平臺質量，評價指標體系設計了7個指標（Q1-Q7），評價者對照評價標準進行打分，打分結果較一致，7個指標有4個指標得了滿分，分別是“操作響應”“操作幫助”“可用性”和“易用性”（如圖1所見）。

圖1 在線課程平臺質量評價

值得注意的是指標5“字幕正確性和清晰度”，分值呈“U”型，有9門課程出現了缺項，即沒有字幕。盡管現在大部分國民特別是在校大學生的普通話水平都比較好，但作為面向所有人的開放課程，要考慮到普通話不標準、有聽力障礙的學習者或者國外學習者的存在。另外，一些專業詞匯對于本專業的初學者、跨專業的學習者也許不能“聽”明白，資源的易用性不夠好。作為在線開放課程，應該考慮到所有可能存在的各類學員的情況，當學員聽不懂的時候，課程的滿意度會大幅度下降。

3.2 課程內容質量：差異增加，符合預期

課程內容質量是在線課程質量的核心，內容不行，平臺質量、服務質量再好都是空的。關于內容質量，評價指標體系設置了8個指標（Q8-Q15），評價者對照評價標準進行打分。所有的分值都在3-5之間，但是5分項較平臺質量部分大幅度減少。得分最高的“知識量”為4.97分，接近于滿分，但“單元學習目標”的得分只有3.53分。如圖2所見。

圖2 在線課程內容質量評價

在課程內容質量部分的8個指標中，“科學性”“知識量”“內容編排”三個指標的“5分”的得分個數最高，由于這是傳統課程里面比較重要且比較容易準備的部分，因此絕大部分在線課程在這方面表現都非常好。而“課程說明”“內容目標一致性”“單元學習目標”“實例與演示”“教學組織”的得分，“5分”數量少于“3分、4分”的個數，而這部分內容恰恰是在線課程不同于傳統課程的地方。在傳統課程里面，一般是不需要向學生交代“課程說明”的，除了課程一開始教師會整體介紹一下課程情況外，在整個課程講授的過程中，教師一般會專注于具體內容的講述，而不會再涉及課程說明。但是對于可能是自主學習的在線課程而言，一個明確的課程說明對于學員能否選學本課程具有非常重要的作用。同樣的，因為課堂教學講究“因材施教”，因此，線下課堂教學中可能會適時調整教學內容，導致出現偏離教學目標計劃的情況。但是在線課程卻沒有這個變通的可能，教學內容必須與教學目標完全統一。對于“單元學習目標”，這是在線學習學員確認自己是否達到學習要求的主要依據，而在線下教學的時候只會有“課堂教學目標”，學生一般要通過考試才能完整反映出學習目標的達成率。在“實例與演示”“教學組織”方面，線上、線下教學有完全不同的呈現方式，如何組織好在線教學，如何隔空做好演示，值得更加重視，也有較大的提升空間。

3.3 課程服務質量：總體較好，分化嚴重

隨著產品過剩，消費者已經完成了從單純的產品訴求到以服務訴求為主導階段的轉變。目前很多產業正在步入后服務時代，在線課程也不例外。傳統的線下課程教學中，教師在指定的時間地點教，學生在指定的時間地點學，課程很少被當成產品，“課程服務”幾個字很少被提及。在互聯網時代，“在線課程”已經屬于“付費知識產品”的范疇，為產品提供“服務”是天經地義的事情。在課程服務質量部分設置了10個指標（Q16-Q25），涵蓋學習情境的營造、學習管理到互動反饋。其中兩個指標“學習者行為統計”“班級管理”得了滿分5分，“教師的鏡頭感”只得了3.77分，分化嚴重。如圖3所見。

圖3 在線課程服務質量評價

“教師的鏡頭感”得分比較低，這符合了傳統上講有人“不上鏡”的說法。作為在線知識產品，在線課程擁有了與傳統課程不一樣的屬性，在線課程的教學不再是一個人可以解決的事情了，而是需要一個課程團隊，有負責信息技術的，有負責課程資源開發和教學設計的，有負責學員互動反饋的，還需要合適的人擔任主講教師。在其他條件相同的情況下，“鏡頭感”好的主講教師能更多地吸引在線學員。另外，所有課程都能注重“學習情境”的營造，但得分不高，只有4.23分。由于在線學習者所在環境可能不是非常適合學習，因此課程學習情境營造能力就非常重要。如何通過課程的聲光電以及教師的引導，使得學員快速進入一個學習的情境是非常值得研究的。“動機興趣”激發的得分只有4.13分，也比較低。傳統課程即使再無趣，學生還是會在課堂里面聽教師的講授，而在線課程則可能是另外一種情形，課程教學如果不能激發學生的興趣，學生就可能從視頻前離開，甚至不再購買本課程。“教學基本功”的得分只有4.07分。教師授課的時候不是面對學生，而是面對鏡頭，需要的教學基本功是完全不一樣的。在線課程教學基本功也是非常值得研究的一個課題。還有在“互動反饋”環節，得分也普遍不高。互動以生生互評為主，師生互動少，生生協作功能比較弱，練習部分也是一個短板。

4 建議

4.1 明確在線課程的“付費知識產品”的定位

在泛知識時代背景下，隨著社會和技術的變化，知識付費出現在知識傳播領域，2016年被有關專家認定為“知識付費元年”。易觀報告《中國知識付費行業發展白皮書2017》中將知識付費定義為：內容創造者將書籍、理論知識、信息咨詢等知識與自身認知積累融合，并對其進行系統化和結構化梳理轉化成標準化的知識產品，借助于付費平臺所搭建的付費機制與業務模式傳遞給用戶，以滿足用戶自身認知提升、階級歸屬、豐富談資等需求的創新產業形態。那么，在線開放課程就可以界定為：教師將相關課程知識經過梳理形成較為系統化的知識，借助于在線課程平臺，以音視頻、文稿、直播/錄播等形式提供有償課程教學服務，以滿足用戶的知識獲取、認知提升等需求的付費知識產品。

4.2 基于信息系統成功理論、技術接受模型開發在線課程

（1）選擇優質的課程平臺

近年來，隨著信息技術和移動互聯網的發展，國內涌現出許多功能完善的在線開發課程平臺。由于開發及運營主體不同，各個平臺擁有自身的優勢及客戶群。如“學堂在線”“好大學在線”等國內一流高校自主研發的平臺，因其合作院校多為國內一流高等學府，因此能為公眾提供系統的免費優質教育資源。如“中國MOOC大學”是教育出版社與互聯網公司聯合開發的平臺，承擔了國際精品開放課程項目，擁有數量龐大的開課院校和課程數量。

課程團隊前期要對各課程平臺進行深入了解和比較，綜合考慮平臺功能、影響力、服務水平、主力用戶等因素，選擇適合本課程發布的平臺。優質的課程平臺可以讓課程擁有較高的曝光率，從而提高用戶數量，而高水平的平臺響應能力和課程功能布局，則會大幅提高用戶的滿意度。

（2）完善課程及單元學習目標

大部分在線開放課程重視課程資源的建設，而忽視了課程以及各個學習單元目標的制定與說明。事實上，一個明確清晰的課程介紹說明和學習指導方案能幫助用戶了解課程整體的知識總量，各個單元學習目標的確立能引導用戶根據學習重難點有計劃地安排學習時間。因此在課程介紹頁面，要完善導學視頻、課程簡介、預備知識、教學大綱、考核方案等學習指導資源，便于用戶全面了解課程內容，明確課程是否適合自己并制定學習計劃。

（3）提升主講教師教學能力

主講教師的教學能力在很大程度上決定了在線課程的質量。首先，教師要對課程的整體內容進行設計，把握重難點，選擇合適的教學方法及教學資源的呈現方式。在對可能出現的學習難點做出預判之后，教師要設計教學內容，組織教學資源，以化解難點。其次，教學視頻作為在線課程教學資源中最重要的部分，要求教師在視頻錄制時提高“鏡頭感”。雖然不同于線下面授，但是教師通過鏡頭，仍要給用戶以親切自然之感，消除屏幕所帶來的疏離感。

（4）提高即時評價與反饋功能

與線下面授不同，教師無法即時調整教學內容與教學方式，以適應學生的個性化需求，因此課程的即時評價與反饋顯得尤為重要。在提供課程學習資源的同時，要搭配“交流答疑”等互動功能區，以便及時了解用戶的個體需求，解決用戶的個性化問題。有些平臺允許第三方社交軟件的使用，因此可以嵌入QQ、微博等軟件，加強師生互動交流。在作業練習環節，盡可能區分層次，形成及時反饋，便于教師及時調整作業練習的數量和難易度。