民族地區全體學生深度參與的小學數學課堂教學體系構建

梁 倩 羅春花 陳 凌

（黔南民族師范學院教育科學學院 貴州·黔南 558000）

如何實現課堂教學質量的內涵式提升一直是研究者和實踐者不懈追求的目標，但令人們遺憾的是，“盡管專業設計人員在教師培訓方面作出了巨大的努力，但教師們仍然沒能在課堂實踐中按照設計人員的期望很好地實施教學設計的產品。”[1]更讓人憂慮的是，裴新寧教授十五年前“教學設計領域中的‘兩張皮’現象還在游歷著，兩條道路的分離似乎也勢頭不減”[2]的預判仍未發生根本性的改變，課堂教學低效現象相當普遍。

由于課堂上學生參與度決定了課堂教學的質量，而集體教學時多數教師無法使全體學生深度參與的最大障礙是學生的差異性，因此，兼顧差異，建立起極具操作性、有效促進全體學生深度參與的課堂教學體系，成為促進理論與實踐深度融合，實現教師專業素質和課堂教學質量內涵式提升的關鍵。

1 全體學生深度參與的內涵

根據建構主義理論，無論是知識的獲得還是能力和情感的形成都主要通過學習者的主動建構，這意味著課堂教學成效要依賴于學生的主動參與。

孔企平教授（2003）把學生參與看作行為參與、情感參與與認知參與的有機組合[3]，為“學生參與”這一抽象的活動做了明確的定位。孔教授的這一界定對于學生個體是恰當的，但由于集體教學差異性的存在，多數教師是難以讓課堂上的每一個學生都達到其所述的參與狀態的。因此，本文將集體教學中學習差異性考慮進來，將課堂上學生的參與界定為全體參與、全程參與、深度參與。

“全體參與”指每一個學生的行為、情感和認知都能積極投入到學習上來；“全程參與”指在課堂教學的全程學生都在有效學習，幾乎無消極等待、淺參與和不參與狀態；深度參與指學生始終處于積極的思考和解決問題狀態，學習發生在自己的最近發展區。

2 優質課堂的根本標志

課堂教學的功能在于通過教師精心設計的教學活動促進學生的發展。Erickson指出，學習發生在能夠展示學生能力的最大能力的范圍中，即是Vygotsky所說的最近發展區。學生實際能力水平的不一致使他們對課堂學習內容的認知也不一致，因而對知識的理解和問題解決的能力會存在一定的差異。因而本研究將“每一個學生達到自己的最近發展區”作為優質課堂最根本的標志。

3 低質課堂病因分析

為方便闡述，這里將課堂中教師或學生個體稱為“點”，全體學生作為一個整體稱為“面”，學習小組稱為“小面”。

（1）過多的“點”對“面”講授。

實踐中多數教師會針對中等（或稍偏上）水平的學生講授，這會使高水平學生處于淺參與狀態，當然也會使低水平學生因聽不懂而處于不參與狀態；另一方面教師過多的講授還會造成學生被動學習，難以深刻理解知識和形成學習能力。

（2）頻繁的導學和互動。

我們常常看到：教師不停地提出短小而單獨的問題引導學生思考，如問一句學生齊答一句、甚至問前半句學生齊答后半句。這種頻繁的導學和互動完全無視學生的差異，不僅造成學優生代替其他學生思考（其他生只能淺參與或不參與），而且使學生的思維處于碎片化的狀態，失去系統、完整、全面、深入和獨立思考的機會，學習能力嚴重滯后。

（3）無差異的學習任務。

無論是教師的提問、給學生練習的內容還是給學生思考作答的時間，大多是沒有差異的。這使得學優生在快速完成學習任務后處于無意義的等待狀態，而學困生則處于難以完成學習任務的窘況，課堂呈現出“優生吃不飽、學困生吃不著”的低效狀態。

（4）依賴個別抽答方式檢測學習效果。

（5）同一標準的評價。

按完成統一的學習任務質量來評價學生是傳統課堂較為一致的做法。這種做法會使學優生經常獲得廉價的表揚，而學困生則難以得到進步的肯定，評價的診斷和激勵功能遠遠得不到發揮。

總而言之，低效課堂存在學生被動學習、能力滯后、課堂學習容量小、學習真問題得不到及時的發現和解決、優生吃不飽、學困生吃不著等問題。這些問題產生的本質原因都是因為沒有兼顧差異而造成部分學生不能全程深度參與。

4 全體學生深度參與的課堂教學基本體系建構

要實現學生深度學習，必須遵循相關理論，樹立以每一個學生為本的觀念，搭建好適合不同學習水平學生學習的腳手架。根據“學生的學習興趣、困惑和意義是深度學習發生的前提、關鍵和條件。”[4]的觀點，通過給每一個學生提供“跳起來摘到桃”的學習任務增強學習自信和興趣；通過點對點的互動解決學生個體學習中的真問題來消除每個個體的學習困惑；通過讓學生相對獨立地思考解決問題來建構意義，從而構建出促進全體學生深度參與學習的情境。

（1）支撐理論：多元智力、建構主義、人本主義等。

（2）教學目標：使每一個學生在知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀方面到達自己的最近發展區。

（3）基本抓手：構建促進全體學生全程深度參與的學習環境。

（4）設計要領：一是給每一個學生“跳起來摘到桃”的學習任務。學習任務由問題和練習兩部分組成，給學生思考的問題應形成一個由淺到深、由易到難、由低級到高級呈遞進關系的“問題串”；給學生的練習應是一個結構化的“三梯度”題組（由基本題、綜合題和拓展題構成）；二是確保學生個人學習中的真問題得到及時的暴露和解決。大量減少不必要的“點對面”講解和互動，盡量增加“點對點”（師對生、生對師、生對生）的巡檢指導及互動。

（5）基本環節：教學全程大體可分成三個部分，第一部分是搭建學生學習的腳手架，包括創設學習情境以提供學習的支撐、激發學習興趣、為學生提供探究的問題，明示學習任務等；第二部分是學生自主學習解答“問題串”和“三梯度”題組，同時教師通過點對點的巡檢指導發現和解決學習中的真問題，再輔以生生間的點對點互動使不同水平的學生都能達到自己的最近發展區；第三部分是概括總結，將本課所學的新內容與先前有關聯的知識方法進行梳理概括，形成結構化的知識與方法體系，進一步強化學生的認知。

（6）效果檢測：根據課堂是否呈現出“全體參與、全程參與、深度參與”來檢測教學效果。

5 一個有效促進全體學生深度參與的教學設計實踐案例

這是一個將認知主義、建構主義、多元智力和人本主義等理論融于一體，針對班集授課制，立足“全體學生深度參與”，著力解決學習中的“真問題”，促進“人人到達最近發展區”的課堂教學模式，我們稱之為“五步四到”教學模式。

（1）“五步四到”教學模式基本規則。

規則中基礎性的是要設置好有遞進關系的“問題串”和由基本題、綜合題、拓展題組成的“三梯度”練習題組，供不同水平學生思考解決，并通過點對點的指導或互助促進每個學生完成更高水平的學習任務。教學中最為關鍵的是在學生自主學習時段教師要有針對性的進行點對點的巡查指導，及時發現和解決學習中的真問題。

總之，以促進每一個學生都得到最大可能提高的理念來設計教學，注意兼顧差異，給足學生有梯度的學習任務和自主學習的時空，大幅度減少無必要的點對面講解與互動，加強點對點的互動以及時發現和解決學習中學生個體的真問題，就能確保全體學生深度參與到學習活動中，從而取得高的課堂教學質量。