初中歷史教學(xué)中史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)策略探討

遲璐

摘要：隨著課程標(biāo)準(zhǔn)的不斷升級改造，核心素養(yǎng)的培育訴求不斷增長，教師必須深刻理解不同學(xué)科的素養(yǎng)內(nèi)涵，找到不同素養(yǎng)與課程內(nèi)容的結(jié)合切入點(diǎn)，并在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行融合滲透，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的培育目標(biāo)。本文即以初中歷史學(xué)科為研究方向，著重探析史料實(shí)證素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的培育方式和路徑，并通過教材注釋、史料情境以及史料資源等三種方式的進(jìn)行實(shí)踐探究。

關(guān)鍵詞：初中歷史;史料實(shí)證素養(yǎng);教學(xué);策略

史料實(shí)證是歷史學(xué)科素養(yǎng)中的重要組成部分，其要求學(xué)生具備對史料資料的辨析能力，能夠分辨史料的可信度與認(rèn)同感，進(jìn)而運(yùn)用可信度較高的史料重現(xiàn)歷史，并由此提出學(xué)生個性化的想法與猜測，表達(dá)出其對真實(shí)歷史應(yīng)有的態(tài)度，熟練掌握運(yùn)用史料解析歷史的方法。因此教師在教學(xué)過程中，應(yīng)通過不同形式的史料呈現(xiàn)方式，引導(dǎo)學(xué)生展開不同層次的歷史分析和學(xué)習(xí)活動，由此達(dá)到素養(yǎng)培育的目標(biāo)。

一、深挖教材注釋，注重實(shí)時反饋

隨著歷史教材的不斷優(yōu)化完善，部編版課本的系統(tǒng)性與知識體系更加完善，尤其在學(xué)生歷史素養(yǎng)的培育過程中，可以充分發(fā)揮教材的基本功能和作用。教師在推動學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的發(fā)展進(jìn)程中，教材的注釋就可以發(fā)揮重要的輔導(dǎo)作用，通過實(shí)時化的反饋與指導(dǎo)，可以構(gòu)建教、學(xué)、饋、調(diào)四元一體的教學(xué)思路，進(jìn)而為史料實(shí)證素養(yǎng)的培育建立實(shí)施基礎(chǔ)。

例如在學(xué)習(xí)“從九一八事變到西安事變”這一課時，學(xué)生容易對“北京”的名稱變化產(chǎn)生疑惑，而本課的注釋部分就充分講解了民國期間“北京”名稱的變化歷程，由此可以幫助學(xué)生對民國期間的大量歷史事件建立更明確的時間節(jié)點(diǎn)判定。因此在教學(xué)時，筆者就設(shè)計(jì)了圍繞注釋展開的教學(xué)活動。首先，要求學(xué)生利用注釋部分的史料內(nèi)容進(jìn)行自主觀察和學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上展開小組討論，說出自己根據(jù)注釋內(nèi)容所得到的啟發(fā)與理解，并總結(jié)歷史發(fā)展進(jìn)程中地名變化的重要表現(xiàn)規(guī)律。其次，筆者會在學(xué)生討論的過程中進(jìn)行巡視觀摩，了解學(xué)生關(guān)注的重點(diǎn)問題，并接受學(xué)生的問題反饋，由此為下一個階段的學(xué)習(xí)建立基礎(chǔ)。在該過程中，筆者會將學(xué)生的問題進(jìn)行升華與總結(jié)，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展思考，根據(jù)學(xué)生對民國時期北京地區(qū)發(fā)生歷史事件的時間總結(jié)，進(jìn)而建立新的探究問題，讓學(xué)生思考這些事件發(fā)生時北京的名稱，并由此建立更可靠的認(rèn)知節(jié)點(diǎn)，深度把握這些事件發(fā)生的過程與順序。

二、創(chuàng)設(shè)史料情境，推進(jìn)綜合分析

歷史本身為一種事實(shí)，但是由于時間上的錯落，導(dǎo)致在研究過程中必須建立分辨歷史事實(shí)的意識與能力。而在史料實(shí)證素養(yǎng)建設(shè)的過程中，教師必須通過對史料內(nèi)容的有效呈現(xiàn)，進(jìn)而讓學(xué)生建立辨識真?zhèn)闻c價(jià)值的能力，既能出于史料作者的主觀性介入思考，又能通過對多元史料的搜集整合，進(jìn)而以更加科學(xué)合理的方式判定歷史真相。在該過程中，情境則是呈現(xiàn)史料的重要形式，教師可以通過史料之間的對比效果，進(jìn)一步深化認(rèn)識其背后的內(nèi)容與歷史價(jià)值。

例如在“盛唐氣象”這一課中，為了讓學(xué)生透過史料看到歷史真相，筆者就由此建立了以史料內(nèi)容為基礎(chǔ)的情境。第一份史料為兩幅圖片的對比，其一為三國時代時的耕種器具，其二為盛唐時期所用的耕種器械。在學(xué)生觀察的同時筆者會要求學(xué)生進(jìn)行對比思考，發(fā)現(xiàn)其中有什么特點(diǎn)。而學(xué)生可以輕松得出結(jié)論：盛唐時期的農(nóng)具更精妙，與現(xiàn)代所用的農(nóng)具有較高的相似性，因此盛唐時期的農(nóng)業(yè)更發(fā)達(dá)。第二份史料為盛唐時期的疆域地圖，并將周邊的少數(shù)民族國家進(jìn)行標(biāo)注，同時還附帶文成公主等故事，以此讓學(xué)生進(jìn)行思考，進(jìn)而可以判斷盛唐時期對周邊國家的態(tài)度以及民族關(guān)系處理成效。第三份史料為盛唐時期的文化產(chǎn)品，比如樂器、瓷器、服飾等圖片，讓學(xué)生進(jìn)一步了解當(dāng)時的文化繁盛程度。在以上三分史料情境的基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合思考，從而理解盛唐時期在農(nóng)業(yè)、治理以及文化等三個層面表現(xiàn)出的高水平。

三、提供史料資源，展開自主思考

除了引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)史料有計(jì)劃學(xué)習(xí)之外，教師還要為學(xué)生提供自主分析史料的活動。例如在學(xué)習(xí)“五四運(yùn)動”時，學(xué)生僅能通過影視劇等途徑了解真正開展運(yùn)動的形式和過程，但影視劇具有藝術(shù)加工的成分，為進(jìn)一步還原其真實(shí)面貌，筆者就在課前收集了大量真正參與過五四運(yùn)動的人物的書籍、筆記等內(nèi)容，通過親歷者的視角所展現(xiàn)出的歷史面貌會更加清晰直接。比如筆者就選擇了陳藎民、羅家倫、夏明鋼、許德珩等人的文章與書籍，并從中截取了一部分他們描繪開展運(yùn)動的部分細(xì)節(jié)內(nèi)容，“匡互生從西院窗口將鐵柵扭彎了兩根，打開一個缺口”，這是夏明鋼在《五四運(yùn)動親歷記》中的記載。“高師學(xué)生匡日休（互生）個子高，站在曹宅窗戶底下”，這是許德珩在《回憶五四運(yùn)動》中的記錄。但顯然二人的描述并不一致，這就形成了天然的探討問題，讓學(xué)生擁有自主探究的目標(biāo)。

綜上所述，在歷史教學(xué)中，教師必須把握史料實(shí)證素養(yǎng)的培育途徑，發(fā)揮出部編教材注釋、史料情境以及史料資源的功能，讓學(xué)生在討論、對比與自主思考中建立對歷史的辯證認(rèn)知意識。

參考文獻(xiàn)：

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