基于國外著名大學實踐經驗的教師發展中心建設探索

摘 要：教師發展中心是促進高校教師專業發展的專職機構。文章首先梳理龍巖學院教師隊伍建設的現實基礎，指出成立教師發展中心迫在眉睫;其次重點梳理了英美兩國著名大學教師發展中心的實踐并總結經驗和啟示，用于指導龍巖學院教師發展中心建設。文章最后總結了龍巖學院教師發展中心的建設歷程并反思，就學校后期加強教師發展中心建設提出建議。

關鍵詞：教師發展中心 龍巖學院 啟示 實踐

2011 年，教育部、財政部提出高校要建立教師發展中心，旨在提高教師教學能力，拉開了我國高校教師發展中心建設的序幕。英美兩國該項工作起步早，本文分別以牛津大學和加利福尼亞州州立大學（以下簡稱加州大學）為例， 探討了教師發展中心的實踐。牛津大學是英語世界中最古老的大學，在2020—2021 年度位列世界大學排名第一;加州大學創立于1868 年，它是美國所有高校中規模最大、最多元化的高等教育機構，被譽為“世界第一大學”。因以上兩所大學教學沉淀深厚，教學發展中心建設成熟又有特色， 具有一定的借鑒意義。

一、龍巖學院成立教師發展中心的現實需求

龍巖學院是一所經教育部批準設立的“省市共建、以市為主”的公辦全日制本科院校，位于全國著名革命老區、客家祖地——福建省龍巖市。學校創辦于1958 年，于2004 年5 月由高等師范專科學校正式升格為本科學校，更名為龍巖學院。隨著辦學層次的提升，學校教師隊伍建設方面問題凸顯，亟待解決。

（一）教師隊伍教學能力不足

由于高等教育擴招，學校升本后大批量引進青年教師， 導致青年教師數量與占比迅速增長，由此帶來的教師隊伍專業素質發展不足的問題日益凸顯，逐步危及人才培養質量。2013 年，學校專任教師數為474 人，其中35 歲及以下的青年教師占51.47%，36—45 歲的中年教師占27%，46—55 歲占 18.56%，56 歲及以上的老年教師占3%。學校專任教師年齡分布曲線已經嚴重偏離正態分布。學校引進的新教師幾乎都是應屆畢業生，而且師范專業占比不足10%，沒有課堂授課、教學管理、學生輔導的經驗，連基本的教育理論都不曾接觸，不利于培養高質量人才。

（二）學校和教師對教學重視程度不夠

教學與科研，是高校最主要的職能，二者聯系密切、相互統一。一方面，我國職稱評價制度以及日常評優評先、績效分配等，評價指標幾乎都是論文、課題、經費、成果獎等易量化的科研要素。對于教學，因評價難度大，故少有列入其中，即使有，也比較虛化，形同沒有。另一方面，各級政府對高校的評價體系和指標亦存在同樣的問題。因此，在這種大環境下，造成學校和教師都更加看重科研，在一定程度上忽視教學。

（三）教學能力提升工作機制不全

一方面，教師培養工作職能分散，“碎片化”現象嚴重。具體體現在：教學能力培養工作，各部門都有參與，例如教師培訓是人事處負責，教學評價是教務處負責，教學技能大賽是工會負責，新老教師“師徒制”是二級學院負責等。這使得高校內部教學能力提升工作資源分散，無法形成合力。另一方面，培養制度不夠完善。對于青年教師的培養，規章制度有限，以正向激勵培養為主，缺乏評價、考核、監管機制。導致教師個人缺乏提升教學能力的積極性，二級學院在實施新教師培養方面亦流于形式。

由于以上各方面因素，龍巖學院迫切需要成立教師教學能力發展的專職機構，推動全校上下重視教學，整合各部門教師培訓工作和資源，規范教學能力提升工作機制，以便進一步科學地開展教學能力提升工作。

二、英美兩所大學教學發展中心建設情況及啟示

（一）牛津大學

目標職能方面，通過提供豐富的課程幫助教師獲取他們職業發展的技能、提升教學效果;重視為女教師提供更多提升機會;為學校和教師提供咨詢和建議;通過對教師的調查來了解他們的需求，聽取培訓反饋;提供豐富的教學資源;開展教學評價，如期中評估、期末評價等;提供線上的跨校學術交流和研討會、學習和研究計劃等。

活動形式方面，主要開設公共研討班、教學評價與指導、教師反思總結研討會、選派教師參加培訓等。

機構設置方面，有20 多名成員，主要分為專業發展小組（組織專業技能培訓、進修等）、教育發展小組（為教師提供教學評價等）、研究小組（幫助教師提升學術能力）及服務團隊（負責各項行政后勤工作）。

特色項目方面，主要有領軍項目（針對領導層及學科思想理論研究領軍人物）、行政管理項目（針對學校里的行政管理、后勤保障人員）、專任教師項目（為專職教學人員提供課題、短期會議、培訓等）、女教師項目（針對女性教師群體發展需求而特別開設）。

資源保障方面，中心擁有豐富的資源，例如豐富的圖書資料、資金支持、溫馨的活動場所、定期舉辦的會議等。

（二）加州大學

加州大學教師發展中心以教師發展為根本宗旨，致力于服務教師，從活動內容 、信息技術、發展平臺、經費支持等方面作了充分保障，既關注教師短期提升又注重成員發展。

教師培訓方面，聘請校外優秀專家為教師提供教學培訓，分為強制與自愿兩類。強制培訓針對特定教師群體， 要求他們必須每隔兩年完成一次在線培訓，而新引進的教師必須在6 個月內完成強制培訓。自愿培訓則面向全校教師， 教師可按照自己的興趣、時間自由選擇相應難度的課程。此外，加州大學各分校的教師發展中心還提供特色的培訓與學習資源，例如指導教師學術學習、提供課程設計模板、提供多媒體資源和在線教學資源以及聘請名師提供教學設計、課件設計以及教學技能方面的建議、制作教學示范視頻等。

項目設置方面，針對不同發展階段的教師設置了不同的提升項目，尤其特別關注新教師的成長。例如為新手型教師提供學習信息和資源，幫助他們熟悉學校政策以及教學日常管理，鼓勵參與科研和社會服務。對于熟手型教師，中心為之開設個性化專業化的研討會或講座，發揮老教師的幫扶作用，鼓勵中青年教師科學研究并將其作為職級晉升的條件。

保障措施方面，制定了較為完善的保障措施，包括信息技術、專項資金等。通過信息技術手段降低成本、提升效率，例如構建個性化電子圖書館、線上示范教學視頻、線上討論等。各分校提供專項資金，從出國研修、教學改革研究、獎勵教學等方面提供搭建教師發展平臺，鼓勵教師終身學習。

（三）啟示

通過梳理以上兩所大學教師發展中心運行模式，我們認為有以下幾個方面值得借鑒。

應當明確中心的建設宗旨是服務一切教師的專業發展，不僅僅是專任教師，行政管理人員、實驗教輔人員等， 都需要得到提升，牛津大學還特別關注到了女性群體。

要有充足的人力、財力、場所支持，確保日常工作能夠常態化、高質量開展;要有完善的規章制度，在制度的保障下有序開展工作。

應當明確中心的職能定位是服務、幫助，要以教師需求為出發點，讓教師感受到被尊重、有存在感。

要能夠為教師提供內容豐富、覆蓋職業生涯各個階段的活動;既要有教師集體活動，也要有個別咨詢與指導。同時，活動的形式要多樣化，例如團體素質拓展、講座、研討會、一對一咨詢答疑等。

要建立起“需求調研—策略設計—活動實施—反饋總結-持續改進”的閉環工作流程。

三、龍巖學院教師發展中心實踐歷程

龍巖學院通過借鑒英美兩國頂尖大學的做法并廣泛調研大陸高校，著手建設本校教師發展中心，截止目前已發展至第三個階段。

（一）萌芽期

學校意識到本校師資隊伍面臨的問題，于2013 年成立教師發展中心，人事處負責人兼任中心主任，掛靠人事處，與師資科合署辦公，由教務處、教科院、現代教育技術中心配合共同開展工作。中心的職能定位為“服務教師”，主要工作職責有：①強化師德師風教育;②開展教師培訓、教學沙龍、教師研習營、青年教師技能大賽等工作;③開展教育教學研究，推廣教育教學改革成果;④開展教師教學咨詢服務工作，構建與名師、外校交流平臺;⑤建立優質教學資源庫;⑥提供個性化教學評估服務。

在這一階段，學校未配備專職工作人員，師資科兩位工作人員由于日常師資管理事務性工作繁忙，無暇顧及教師發展中心的工作，職責中的項目幾乎沒有開展，更無法挖掘新的工作思路和創意。教師發展工作并沒有因成立了教師發展中心而有起色。人事處兩位同志于2017 年底參加了由省教育廳主辦的“2017 年福建省高校教師發展中心工作與智慧教學培訓班”后，與省內高校交流，深感教師發展中心建設的重要性，遂建議學校盡快將教師發展中心獨立出來，并提供了詳細的建設方案。

（二）成長期

在人事處的建議下，學校于2018 年5 月將教師發展中心從人事處師資科剝離，隸屬人事處，但又相對獨立于人事處。由分管人事的副校長兼任中心主任，聘中心常務副主任1 名，主持日常工作，另配專職工作人員1 名，師資科2 名工作人員兼任中心工作人員。每年可共用師資隊伍建設的數百萬元專項經費。辦公場所與設備、活動場地等都已基本獨立、趨于完善，在學校的地位得到了顯著提升。

2018年修訂出臺《龍巖學院新進教師培養管理規定》，提出新教師入職一個月內“三定”（指定學科發展方向、定未來三年培養計劃、定指導教師）、一年內“三關”（指過教師資格關、教學能力關、科研與實踐能力關）的要求。培養期內，主要工作內容就是幫助新教師過教學能力關。近兩年來，教師發展中心定期開展活動，舉辦新教師崗前培訓，開設了備課、教學規范、教學口語發聲技巧、三筆一畫培訓、片段教學競賽等，開設PPT制作培訓與競賽，與教務處聯合舉辦“金課”建設、智慧教室使用、在線混合式教學等工作坊。為新教師逐一配備指導教師，安排聽評課與指導，同時開展新教師培養考核。2019 年，從武漢輕工學院引進高水平教師發展團隊，舉辦了“有效教學設計和ISW認證”工作坊和“BOPPPS有效教學設計與實作”工作坊。學員普遍反映培訓效果好，滿意度約達85%。

（三）轉型期

2021 年，在學校機構、編制調整背景下，教師發展中心并入教務處。本次對教師發展中心隸屬機構的調整，主要基于職能聯系、場地和經費等方面考慮。一是學校教師發展中心近年來致力于服務教師教學，常年組織教育教學能力培訓，督促各教學單位開展教學方法研究活動，改進教學方法和手段，組織開展學校各類教學比賽、觀摩教學等，與教務處的職能業務緊密聯系;二是目前學校智慧教室、教師研討活動室、多媒體教室等培訓場地屬教務處管理，而且教務處有專項的教學建設經費，將教師發展中心并入便于使用。通過此次機構調整，教師發展中心逐步從人事處的人事管理的事務中脫離，不斷融入教務處教育教學的環境中，更加專注于教師教學能力提升，更加有利于發揮服務教師的職能。

四、反思與建議

教師發展中心建設工作任重道遠。雖然已經學習了多所高校的實踐模式，但是龍巖學院在中心成立早期但是仍然走了彎路。我們認為，主要原因在于學校層面尚未充分認識教師發展的重要性，對教師發展的工作缺乏探索。這一轉變需要時間和過程。即使目前處于運作相對穩定成熟階段，學校的教師發展工作仍然存在諸多提升空間。

（一）轉變觀念，提高重視

學校應提高對建設教師發展中心的重視程度，將人才工作的重心從重視引進數量的角度逐步向重視現有人才的培養轉變，進一步優化中心的頂層設計，將中心人員配置與職責定位設置合理化。一個成熟的教師發展中心，工作人員應當具備教育相關專業背景，了解高等教育教學規律、懂教育評價測量等，同時還應進一步加強制度建設、政策保障。

（二）重視各類教師發展

教師發展中心應當面向校內各類崗位教師。一所高校的正常運行和發展，離不開行政、后勤、實驗教輔等崗位人員的密切配合。而這幾類群體的職業發展通常都容易被忽略。目前，學校教師發展中心工作焦點仍在教學能力。但是，高校還承載著科學研究、社會服務等職能。因此，在后續工作中，還應當逐步關注教師學術研究能力、實踐能力、社會服務能力等。作為普通本科院校，教師發展中心可以分三步實施，先從狹義上的關注教師教學發展逐步過渡到教師的全能力發展最后再到各級各類教師的全面發展。

（三）廣泛調研教師需求

當前的教師培訓，基本是從學校層面出發制訂培訓計劃（自上而下），工作的開展思路為“學校希望提升青年老師們哪些教學能力”。通過培訓成效調研，我們發現，以往學校統一組織安排的培訓對教師的能力提升效果有限，原因在于培訓內容、活動形式與參訓人員的實際需求切合度不夠，造成“供需”割裂，沒能實現精準培訓。因此，我們認為在后續培訓中，應當改變工作思路，從教師需求出發，將培訓工作從“強制推行”變成“迎合需求，提供服務”（自下而上），做到以教師為本。

（四）逐步打造特色項目

逐步打造特色項目、擴大知名度，并且滿足教職工發展需求是教師發展中心成功的標志。例如福建師范大學教師教學發展中心在經過數次的嘗試與摸索之后，形成了自己的主打項目：教學工作坊，平均每兩周開展一期。該特色活動已經初具影響力，吸引了周邊幾所重點院校的教師前來參與，且吸引福建省內其他地區的高校也慕名前往調研取經。龍巖學院位于閩西革命圣地、世界客家祖地，應當充分挖掘革命精神、客家元素，開發特色培訓項目，形成輻射引領作用。

（五）加強區域合作

新時代的高等教育創新，不能僅僅依靠內部資源整合的封閉式創新，更要關注內部與外部各生產要素相互作用下的開放式創新。普通本科高校資源條件有限，開展區域合作是解決瓶頸的主要途徑。可以由教育主管部門搭建平臺、完善合作機制，組建區域高校教師發展聯盟，促進區域中同類學校開展戰略合作，互通有無，實現資源共享。

參考文獻：

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