讓有效對話潤澤數學課堂

陳大明

摘 要： 隨著新課程改革的不斷推進，在數學課堂教學中，對話正逐漸取代教師“滿堂灌”的教學方式.有效對話是課堂教學中師生交往最重要的方式，是師生在知識探究、價值建構中實現平等交流、雙向互動的過程.可以說，沒有對話，就沒有交流，沒有交流；就沒有真正的教育.

關鍵詞： 數學課堂 有效對話 教學效率 學生綜合能力

創設新型民主的數學課堂教學，對話已成為一種全新的教學方式.通過對話，可以拉近師生的情感距離；通過對話，可以讓學生的思維得到碰撞、心智得到開啟；通過對話，還可以凸顯學生的個性.于是，平等、互動、充滿激情的有效對話成為數學課堂的一道靚麗的風景線，在提高教學效率和培養學生綜合能力等方面發揮著重要的作用.

一、教師與學生對話，在啟發激勵中迸發智慧

在數學教學中，教師應著力建立和諧的師生關系，營造民主平等的教學氛圍，啟發學生積極思考，鼓勵學生大膽質疑，與學生建立合作伙伴關系，以民主精神和巧妙引導，激活學生的參與熱情和創造精神，讓學生積極主動地和老師進行情感和思維上的有效對話，在與老師、同學的交流中學習數學.

如在教學完長方體和正方體的體積后，教師提出這樣一道實際問題：用一張長8分米，寬4分米的長方形鐵皮設計一個深度為1分米的無蓋水箱，要求使焊接起來的水箱容積盡可能大，應該怎樣設計？（不考慮接頭材料）

師：現在每位同學都當一回小小設計師，你準備怎樣設計呢？

學生動手畫圖設計.

生1：我在長方形鐵皮的四個角上分別剪掉一個邊長1分米的正方形，我焊接起來的水箱長是8-1×2=6（分米），寬是4-1×2=2（分米），高是1分米，容積是6×2×1=12（立方分米）（舉起他的設計圖）.

師：老師看到許多同學都是這樣設計的，你們能運用學過的長方體知識進行設計并算出容積，真會動腦筋.

生2：這種設計方案雖然能焊接成一個深1分米的水箱，但我覺得浪費了四個角上的材料，有點可惜.

師：對呀！一個優秀的設計師能變廢為寶.怎樣才能不浪費材料呢？（許多學生重新低頭畫圖.）

生3：（興奮地）我還可以把水箱的容積設計得更大些：把長8分米寬4分米的長方形鐵皮分成兩個邊長4分米的正方形，把其中一個正方形裁成四個長4分米、寬1分米的長方形，然后把四個長方形分別焊接在正方形的四周，這樣做成的水箱長是8÷2=4（分米），寬是8÷2=4（分米），高是1分米，容積是4×4×1=16（立方分米）.

師：（驚訝地）你的這種設計老師也沒想到，而且容積確實變大了，你真了不起！老師應該向你學習?。▽W生自發鼓掌.）

在這樣寬松平等的課堂氛圍中，師生的有效對話洋溢著生命活力，閃耀著智慧的火花.教師在整個對話活動中起著指引、鼓勵、激活、贊賞的重要作用.知識，在對話中增值；思維，在對話中碰撞；情感，在對話中融通.

二、學生與教材對話，在自主學習中創造、生成

與教材的有效對話實際上是閱讀者積極調動已有經驗和知識基礎感悟、理解教材并再造教材的過程，是已有知識和教材知識的磨合和對接.在課堂教學中，教師應該讓學生直接面對教材，認真閱讀、反復思考，讀出自己的見解，針對教材的內容各抒己見，批判地面對教材、超越教材.

如“土地面積單位”的教學片段：

師：現在我們已經認識了土地面積單位公頃和平方千米，請大家打開書，閱讀教材，看有什么想法和疑問.

同學們埋頭看書，或畫或記，時間持續了五六分鐘.

師：有什么想法或疑問我們交流一下.

生1：我覺得公頃這個名稱和其他面積單位不一樣，其他面積單位都有“平方”兩個字，和長度單位相對應，非常好記.如果把公頃改個名稱也叫平方什么就好了.

師：你覺得叫平方什么好呢？

生1：因為邊長是100米的正方形土地面積是1公頃，可以叫平方百米.

師：你的想法很有道理，我們可以把公頃理解為平方百米.這樣更便于我們記住面積單位之間的進率.

生2：我還發現其他面積單位之間的進率是100，只有平方米和公頃之間的進率是10000，這個進率太高了，為什么不在平方米和公頃之間再創造一個面積單位呢？

好像一滴水掉進了油鍋，同學們嘰嘰喳喳議論起來.

生3：我覺得創造一個平方十米最合適，邊長是10米的正方形面積是1平方十米，這樣平方米、平方十米、平方百米（公頃）、平方千米，相鄰面積單位之間的進率都是100了.

教室里響起了一片熱烈的掌聲.

通過學生和教材的有效對話，他們對教材內容進行多角度、多層面的理解、挖掘.學生用自己獨特的思維賦予教材新的內涵，“靜態”的教材在學生創造性地延伸拓展中，煥發出生命活力.

三、學生與學生對話，在交流共享中合作學習

學生與學生由于年齡相同、生活經驗相似、思維方式相近，因此他們之間溝通起來更直接，相互間更容易理解.學生與學生有效對話是他們之間切磋交流、合作學習的重要方式.教師要鼓勵學生主動大膽亮出自己的見解和疑問，組織學生由封閉的學習走向開放的學習，在合作交流的氛圍中，來自他人的信息為自己所吸收，自己已有的知識被他人的視點所喚醒和激活，在討論、辯論、交流中溝通信息，共享成果，體驗學習過程的愉悅.

如：“軸對稱圖形”的教學片段：

師：我們已經認識了什么樣的圖形是軸對稱圖形，請大家判斷一下：我們以前認識的平行四邊形是不是軸對稱圖形呢？

許多同學立即動起手來，有的畫、有的剪、有的折，一會兒，小手林立.匯報時，一部分同學認為是，另一部分同學認為不是，兩派意見各不相讓.

師：既然大家意見不一致，那么就請雙方各推選一名代表到前面來，看誰能說服對方.（很快，雙方推選的代表信心十足地站到了講臺旁.）

生1：我們認為平行四邊形不是軸對稱圖形，因為不管怎樣對折，兩邊都不能完全重合.

生2：我們認為平行四邊形是軸對稱圖形，因為兩邊能完全重合，請看，（邊說邊把手中的平行四邊形沿對角線剪開，旋轉后兩部分重合在一起.）這不是完全重合了嗎？（說完得意地看著生1.）

生1：（頓了頓，看看生2手中的兩部分圖形，立即質問）請問，你是怎樣讓兩部分重合的？

生2：沿對角線剪開呀，旋轉一下，兩部分就完全重合了.

生1：軸對稱圖形是對折后完全重合，你是旋轉后完全重合，根本不一樣.

生2：不好意思地撓撓頭（其他同學似有所悟）.

生1：那你現在還認為平行四邊形是軸對稱圖形嗎？

生2：我剛才搞錯了，平行四邊形不是軸對稱圖形.

生3：（快步走上去，面對生1）我同意你剛才的說法，你手中的平行四邊形確實不是軸對稱圖形，但是我的這個平行四邊形卻是軸對稱圖形，不信請看.（把手中的平行四邊形沿對角線對折，兩部分完全重合.）

生1：（疑惑地接過生3的平行四邊形，左看右看）好像是的，真奇怪！

生2：（把生1和生3的平行四邊形都拿過去打開，比了比）你們的平行四邊形不一樣！

生1：我畫的是一個普通平行四邊形.

生3：我畫的是一個四條邊相等的平行四邊形.

生2：哦，我明白了，普通平行四邊形不是軸對稱圖形，四條邊相等的平行四邊形是軸對稱圖形.

生1和生3：（同時點頭）原來是這樣！

以上案例中，學生是投入的，對話雙方由對立的觀點逐步統一.隨著新的問題出現，共同探索、發現，在你來我往的交流與交鋒中，知識點在逐步被點化，難點在逐步被突破.學習變得非常有趣并且富有創意，實現了經驗的共享、情感的共鳴，學生體驗到知識獲得的滿足，感受到數學世界的精彩與美妙.

總之，讓數學教學在有效對話中進行，昭示著民主、凸現著創造、張揚著個性.讓我們引領學生走進“對話”的課堂，讓知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增，思維得以飛揚，靈感得到激發，情感得以交融，使我們的課堂變得生機盎然，精彩紛呈.

參考文獻：

[1]鐘啟泉.對話與文本：教學規范的轉型.教育研究，2001（3）.

[2]徐潔.民主、平等、對話：21世紀師生關系的理性構想.教育理論與實踐，2000（11）.

[3]鐘啟泉.社會建構主義：在對話與合作中學習.上海教育，2001（2）.