深度學(xué)習(xí)視角下遠(yuǎn)程教育在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)研究
——基于倫敦大學(xué)的案例剖析

□羅小波 劉飛云

一、引言

隨著教育科學(xué)和課程改革的不斷發(fā)展，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，促進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”的發(fā)生已成為教育研究的新熱點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)主要是培養(yǎng)學(xué)生將信息轉(zhuǎn)換為知識(shí)、批判性獲取知識(shí)以及解決實(shí)際問題的能力，這也是當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才能力需求的核心要素。近幾年的地平線報(bào)告也多次強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)在促進(jìn)高等教育發(fā)展中的重要地位[1][2]，可以說，深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)是教育質(zhì)量提高的重要指征。

遠(yuǎn)程教育具有兼顧靈活性和規(guī)模效應(yīng)的優(yōu)點(diǎn)，但是多年來教育質(zhì)量問題一直是遠(yuǎn)程教育的一個(gè)痛點(diǎn)，也是當(dāng)前面臨的一個(gè)重要問題。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的提高不僅僅在于課程資源質(zhì)量的提高，同時(shí)也應(yīng)該注重學(xué)習(xí)過程。過去純粹基于資源的在線學(xué)習(xí)模式以觀看視頻、閱讀課件為主要學(xué)習(xí)活動(dòng)，形式單一，無法調(diào)動(dòng)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，師生、生生之間的互動(dòng)較少，學(xué)生容易在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生孤獨(dú)和焦慮的情緒，影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)和效果[3]。汪瓊等認(rèn)為網(wǎng)上課程精心設(shè)計(jì)的內(nèi)容是幫助學(xué)生有效獲取知識(shí)的關(guān)鍵，但是沒有優(yōu)秀的網(wǎng)上教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和輔導(dǎo)教師的積極引導(dǎo)，則不能保證所開發(fā)的內(nèi)容能夠被學(xué)生充分利用[4]。遠(yuǎn)程教育應(yīng)該從重視資源設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向重視活動(dòng)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的社會(huì)化學(xué)習(xí)能力，通過對(duì)教學(xué)活動(dòng)的精心設(shè)計(jì)和有效組織，增強(qiáng)師生交互和生生交互，促進(jìn)知識(shí)構(gòu)建和高階認(rèn)知能力的發(fā)展，這是提升遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的一大突破口。

倫敦大學(xué)是世界上最早開展遠(yuǎn)程教育的學(xué)校，歷史悠久，經(jīng)驗(yàn)豐富，擁有強(qiáng)大的師資和技術(shù)團(tuán)隊(duì)，招生范圍涉及全球180 多個(gè)國家，目前有50000 名左右遠(yuǎn)程教育學(xué)生。其對(duì)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量采用與傳統(tǒng)校園教育一樣的標(biāo)準(zhǔn)，英國高等教育質(zhì)量保障署最近一次對(duì)倫敦大學(xué)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)依然是最高的“信任（Confidence）”級(jí)別。本研究著眼于遠(yuǎn)程教育在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織，研究和借鑒倫敦大學(xué)在線課程學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模式，探索如何幫助國內(nèi)遠(yuǎn)程教育學(xué)生深度理解知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，從而提升遠(yuǎn)程教育在線課程的教學(xué)質(zhì)量。

二、文獻(xiàn)研究

（一）深度學(xué)習(xí)理論

深度學(xué)習(xí)的概念最早由Ference Marton 和Roger Saljo 在1976年提出，他們?cè)凇秾W(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一書中指出學(xué)習(xí)分深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）[5]。Biggs、Ramsden 等學(xué)者從不同的角度研究了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)為學(xué)生積極主動(dòng)地運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略，如自主探究、交流互動(dòng)、系統(tǒng)反思、情境學(xué)習(xí)等，達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度理解，并能運(yùn)用這些知識(shí)進(jìn)行遷移來解決實(shí)際問題[6][7]。美國學(xué)者Eric Jensen 和LeAnn Nickelsen 認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指新知識(shí)的獲得或技能的掌握必須經(jīng)過一步以上的學(xué)習(xí)過程和高水平的分析與加工，學(xué)生才能以改變思想觀念、自我控制力或行為的方式來應(yīng)用這些知識(shí)和技能，同時(shí)他們提出了深度學(xué)習(xí)路線（Deeper Learning Cycle，DELC）以及實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的7 個(gè)必要階段和策略，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有一定的指導(dǎo)價(jià)值[8]。

國內(nèi)對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究起步稍晚，何玲和黎加厚認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，批判性的接收新知識(shí)，將其融入原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中去，解決新問題[9]。段金菊和余勝泉從深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、思維活動(dòng)、行為表征以及學(xué)習(xí)結(jié)果四個(gè)方面區(qū)分深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)，主要強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的分析、創(chuàng)造等高階認(rèn)知能力，同時(shí)關(guān)注情感與行為的高投入，注重在認(rèn)知上形成概念的轉(zhuǎn)變和復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)的養(yǎng)成[10]。綜上所述，深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生能運(yùn)用多種策略進(jìn)行深度的信息加工、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、批判性的高階思維、有效的知識(shí)轉(zhuǎn)化和遷移以解決實(shí)際問題。

（二）支持深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)

支持深度學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)策略一般可以分為基于問題和以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)兩種[11]，教學(xué)目標(biāo)是發(fā)展高階思維能力。布魯姆將認(rèn)知目標(biāo)分為六大層次，分別是識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)，識(shí)記和理解對(duì)認(rèn)知水平的要求較低，深度學(xué)習(xí)所對(duì)應(yīng)的是后四大層次，這四種認(rèn)知目標(biāo)是支持深度學(xué)習(xí)的在線活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)所要強(qiáng)調(diào)的。當(dāng)然，深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)不能一蹴而就，需要循序漸進(jìn)。深度學(xué)習(xí)路徑（DELC）將深度教學(xué)過程分為七個(gè)步驟（見圖1），其中第六步深度加工內(nèi)容是建立在前面幾個(gè)教學(xué)階段之上的。該模型依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律而設(shè)計(jì)，主要面向普通面授教學(xué)。英國學(xué)者Gilly Salmon 根據(jù)在線教學(xué)的特點(diǎn)，提出了在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的“五階段”模型（見圖2），該模型主要包括確保訪問階段、在線社交、信息交換、知識(shí)構(gòu)建和知識(shí)發(fā)展階段[12]。確保訪問階段和在線社交階段幫助排除在線學(xué)習(xí)的技術(shù)障礙，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，建立良好的在線學(xué)習(xí)氛圍，為之后的交互、協(xié)作以及高階認(rèn)知思維的發(fā)展打下基礎(chǔ)；在信息交互階段，通過設(shè)計(jì)交互性學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行討論、交流和協(xié)作，學(xué)習(xí)社區(qū)初步形成；在知識(shí)建構(gòu)階段，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)課程資料進(jìn)行批判性思考，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)和原有經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系并在線互動(dòng)，學(xué)習(xí)者之間的交互變得更有協(xié)作性，Salmon 強(qiáng)調(diào)在此階段設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的三種高階思維能力：批判性思維、創(chuàng)造性思維和應(yīng)用性思維[13]；在第五階段，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用到個(gè)人實(shí)踐，并加以反思和評(píng)估，判斷個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況。“五階段”模型結(jié)合認(rèn)知規(guī)律和在線教學(xué)特點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力為目標(biāo)，是本案例課程主要采用的活動(dòng)設(shè)計(jì)框架。

圖1 DELC 深度學(xué)習(xí)路徑

圖2 在線學(xué)習(xí)“五階段”模型

三、研究方法和過程

（一）研究對(duì)象

本研究以倫敦大學(xué)亞非學(xué)院全球外交專業(yè)（Global Diplomacy）核心課程《協(xié)商的藝術(shù)》（The Art of Negotiation）為例，研究其如何在“五階段”模型、深度學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)和組織促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)。該課程為期16 周，總共41 位學(xué)生，1 位責(zé)任教師、2 位輔導(dǎo)教師，學(xué)生所有在線活動(dòng)均分小組進(jìn)行，每小組不多于15 人，共三個(gè)學(xué)習(xí)小組，責(zé)任教師負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)，不直接參與在線活動(dòng)的組織和輔導(dǎo)。

（二）研究方法

本研究主要采用半結(jié)構(gòu)化訪談、問卷調(diào)查、在線學(xué)習(xí)行為分析三種研究方法。對(duì)專業(yè)責(zé)任教師進(jìn)行一對(duì)一訪談，訪談主要問題包括：您是如何設(shè)計(jì)和組織本課程在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的？哪些活動(dòng)策略是促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的有效措施？課程在線教學(xué)中遇到哪些問題，如何解決？對(duì)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，問卷采用李克特量表和開放式問題兩種形式，主要包括三部分內(nèi)容：對(duì)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、組織和開展情況的滿意度；在線學(xué)習(xí)活動(dòng)是否有效地促進(jìn)高階認(rèn)知能力的提升；對(duì)學(xué)習(xí)支持服務(wù)的滿意度。另外通過觀察VLE（Virtual Learning Environment，虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境）系統(tǒng)中師生、生生網(wǎng)上互動(dòng)情況、學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)分析等方式分析課程的具體實(shí)施情況。

四、研究結(jié)果和分析

（一）基于“五階段”模型的在線活動(dòng)設(shè)計(jì)框架

該課程在線活動(dòng)的設(shè)計(jì)主要借鑒了Salmon 提出的在線活動(dòng)設(shè)計(jì)“五階段”模型，該模型的理念被映射到整個(gè)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)了基于論壇的6 個(gè)主題學(xué)習(xí)活動(dòng)以及10 個(gè)話題討論活動(dòng)（見表1）。

表1 基于論壇的在線活動(dòng)

活動(dòng)1“途徑與社交”（Access and Socialisation）對(duì)應(yīng)“五階段”模型的第一和第二階段，旨在讓學(xué)生熟悉課程平臺(tái)的各項(xiàng)操作，并建立與同學(xué)及輔導(dǎo)教師之間的聯(lián)系，是論壇的破冰活動(dòng)。該活動(dòng)要求學(xué)生在論壇自我介紹，并對(duì)非課程相關(guān)的日常話題發(fā)表觀點(diǎn)。活動(dòng)在15 人小組內(nèi)進(jìn)行，使得同學(xué)之間能更快相互熟悉，有利于之后網(wǎng)上活動(dòng)的展開。從圖3活動(dòng)1 A 組師生之間的交互網(wǎng)絡(luò)圖中可以看到，大部分學(xué)生以多輪次的方式與至少兩位參與者建立了對(duì)話。由于是第一次在線活動(dòng)，輔導(dǎo)教師在其中處于中心位置，他也按照活動(dòng)要求做自我介紹，并與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，幾乎回復(fù)了所有學(xué)生的帖子。輔導(dǎo)教師的積極回應(yīng)和參與使學(xué)生感到被重視，鼓勵(lì)了更多學(xué)生的參與。該活動(dòng)不記分，但由于話題輕松有趣，輔導(dǎo)教師積極引導(dǎo)，學(xué)生的參與度很高，共有37 位學(xué)生參與活動(dòng)，占90.2%，總發(fā)帖數(shù)達(dá)到154，帖子的閱讀次數(shù)達(dá)1240 次，初步營造了良好的在線學(xué)習(xí)氛圍。

圖3 活動(dòng)1 A 組師生交互網(wǎng)絡(luò)圖

活動(dòng)2 “信息獲取”（Information Retrieval）對(duì)應(yīng)“五階段”模型的信息交互階段，要求學(xué)生熟悉數(shù)字圖書館的操作，并下載課程相關(guān)論文并進(jìn)行評(píng)論，學(xué)生遇到技術(shù)或途徑方面的問題都可以在論壇得到輔導(dǎo)教師和同學(xué)的幫助，為接下來的深度學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)一步掃清障礙。活動(dòng)3、4 和5 對(duì)應(yīng)模型的知識(shí)建構(gòu)階段，學(xué)生對(duì)指定論文進(jìn)行批判式閱讀和評(píng)價(jià)，結(jié)合論壇主題討論活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力，并為活動(dòng)6 的課程論文擬定框架。以上四項(xiàng)活動(dòng)均要求學(xué)生在完成和分享自己學(xué)習(xí)成果的同時(shí)，對(duì)至少兩位同學(xué)的任務(wù)做出評(píng)價(jià)，互評(píng)不是簡單的打分，而是對(duì)內(nèi)容做出具體的評(píng)價(jià)。學(xué)生收到同學(xué)和輔導(dǎo)教師的反饋后再進(jìn)行反思。活動(dòng)6 是期末的課程論文，要求學(xué)生從9 個(gè)主題中選其一進(jìn)行分析論述，字?jǐn)?shù)5000 字左右，占課程總成績的70%。這一活動(dòng)對(duì)應(yīng)“五階段”模型的知識(shí)發(fā)展階段。

前兩項(xiàng)活動(dòng)為在線學(xué)習(xí)建立了良好的學(xué)習(xí)氛圍和在線交互的習(xí)慣，之后通過結(jié)構(gòu)化的任務(wù)模式，逐步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行深入加工，這一設(shè)計(jì)思路與DELC 深度學(xué)習(xí)路徑異曲同工。

（二）學(xué)習(xí)活動(dòng)逐次遞進(jìn)，提供支架

建構(gòu)主義理論認(rèn)為要為學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)提供支架（scaffolding），通過外部支持或把復(fù)雜的任務(wù)分解，幫助學(xué)習(xí)者完成一開始無法獨(dú)立完成的任務(wù)，隨著時(shí)間的推移，逐漸減少外部支持，直到最后完全撤去支架。在線學(xué)習(xí)中由于師生之間存在時(shí)空上的分離，在線學(xué)習(xí)活動(dòng)成為連接師生的中心，因此活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)在難度和可提供的支持方面綜合考慮，以鼓勵(lì)和促進(jìn)學(xué)生參與，減少挫折感，以便深度學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開。

該課程6 大主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了該理念，活動(dòng)內(nèi)容都是針對(duì)學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵知識(shí)與技能展開，前5 項(xiàng)活動(dòng)都能不同程度上幫助學(xué)生完成第6項(xiàng)大任務(wù)—課程論文，比如活動(dòng)2 要求學(xué)生登錄學(xué)校的數(shù)字圖書館下載和閱讀文獻(xiàn)，活動(dòng)3 和5 的文獻(xiàn)評(píng)論培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀的能力，活動(dòng)4 的論文計(jì)劃更是直接為最后的論文撰寫打下基礎(chǔ)。

“這些400 字的小作業(yè)很好地幫助我養(yǎng)成批判性閱讀文章的習(xí)慣，使得后面5000 字的大作業(yè)變得不那么難以完成。”（匿名學(xué)生，來自學(xué)生問卷）

課程每周或每兩周在論壇進(jìn)行主題討論（Weekly Topic）活動(dòng)同樣也旨在幫助學(xué)生完成最后的課程論文，討論的主題與課程論文的九大備選題目相關(guān)，要求學(xué)生帶著問題閱讀文獻(xiàn)或觀看教學(xué)視頻，進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，并與老師、同學(xué)開展討論。這些問題包括引導(dǎo)性問題（Guiding Questions）和測(cè)驗(yàn)性問題（Quiz Questions），均為開放式，這一類型的問題有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、批判性等高階思維能力。每周的話題討論活動(dòng)不作考核要求，但參與度較高，課程后臺(tái)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示，60%的學(xué)生發(fā)帖，全部學(xué)生都參與瀏覽帖子，總共有高達(dá)4445 次瀏覽量。

（三）以任務(wù)或問題為驅(qū)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)反饋和反思

六大主題活動(dòng)均以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，清晰且結(jié)構(gòu)化，包含“目的”（Purpose）、“任務(wù)”（Task）、“回應(yīng)”（Respond）以及“成果”（Outcome）四部分。“目的”、“任務(wù)”、“回應(yīng)”部分的說明都以明確的行為動(dòng)詞陳述，操作性強(qiáng)，最后給出本活動(dòng)建議花費(fèi)的時(shí)間和字?jǐn)?shù)范圍。其中“任務(wù)”部分要求學(xué)生進(jìn)行自主探究式學(xué)習(xí)，“回應(yīng)”部分也被稱為“貢獻(xiàn)（Contribution）”，要求學(xué)生評(píng)價(jià)其他同學(xué)在論壇發(fā)布的作業(yè)，學(xué)生不再只是知識(shí)的接受者，也成為知識(shí)社區(qū)的構(gòu)建者，同時(shí)使得有意義的交互成為在線學(xué)習(xí)的常態(tài)。

“我們要求學(xué)生完成‘回應(yīng)’，這是任務(wù)的一部分，如果不閱讀他人作業(yè)并進(jìn)行思考和評(píng)價(jià)，就不算是真正完成了整個(gè)任務(wù)。這些思考和評(píng)價(jià)不僅對(duì)他人有益，同時(shí)也能促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步深入思考。”（課程責(zé)任教師）

學(xué)生對(duì)他人任務(wù)作出思考和評(píng)價(jià)的同時(shí)，自己也會(huì)收到其他同學(xué)對(duì)自己作業(yè)的反饋。這些反饋使學(xué)生得到不同個(gè)體對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容不同角度的評(píng)價(jià)和建議，突破了原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維模式，需要學(xué)生批判性地看待自己和他人的觀點(diǎn)，加深對(duì)問題的理解。

另外，輔導(dǎo)教師會(huì)對(duì)每位學(xué)生的任務(wù)做出結(jié)構(gòu)化的評(píng)價(jià)和反饋，反饋內(nèi)容包括“結(jié)構(gòu)（Structure）”、“分析及內(nèi)容（Analysis&Content）”、“有待改進(jìn)之處（Area for Improvement）”以及“總評(píng)（Summary）”四部分，反饋通常在三周內(nèi)完成。教師完成反饋之后，要求學(xué)生根據(jù)教師、同學(xué)的反饋，對(duì)自己的任務(wù)完成情況作出書面反思（reflection）。這些互評(píng)、反饋和反思都促進(jìn)了學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解和構(gòu)建。

“形成性反饋也是一種教學(xué)，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，舉例來說，活動(dòng)4 論文計(jì)劃（Essay Plan）的反饋中，輔導(dǎo)教師會(huì)推薦一篇與學(xué)生論文計(jì)劃相關(guān)的建議參考文獻(xiàn)，學(xué)生可以在活動(dòng)5 中分析和評(píng)論該文獻(xiàn)，并從其他同學(xué)的回帖中得到啟發(fā)。教師的反饋與3 個(gè)主題學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相關(guān)，將反饋與學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)任務(wù)緊密相連，幫助他們最終完成任務(wù)，達(dá)到課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。”（課程責(zé)任教師）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單被動(dòng)地接受信息，而是學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的過程，通過討論、交流、小組協(xié)作等方式，學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)原來的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)過程。這種強(qiáng)調(diào)反饋、反思的活動(dòng)設(shè)計(jì)要求學(xué)習(xí)者對(duì)不同角度的觀點(diǎn)進(jìn)行有效的深度加工，批判性地構(gòu)建知識(shí)，發(fā)展了高階思維能力，使知識(shí)結(jié)構(gòu)在不斷的同化和順應(yīng)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（四）活躍的在線學(xué)習(xí)氛圍和較高的學(xué)生滿意度

課程在深度學(xué)習(xí)方面的有效性從學(xué)生問卷的結(jié)果中也得到印證（見表2），86.8%的學(xué)生認(rèn)為課程有效地幫助他們深度理解課程內(nèi)容，89.4%的學(xué)生認(rèn)為課程有效激發(fā)了他們的認(rèn)知潛能。

表2 問卷調(diào)查部分結(jié)果

“課程促使我們走出‘認(rèn)知舒適區(qū)’，這很棒。”“我認(rèn)為課程很棒……使我能批判性思考和分析問題。”“我發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中我得到了輔導(dǎo)教師和同學(xué)的遠(yuǎn)程支持和幫助，我把我的理解和想法與他們交流，從他們那里得到啟發(fā)或確認(rèn)，有些意見真的非常有幫助。”（匿名學(xué)生，來自學(xué)生問卷）另外，63%的學(xué)生認(rèn)為自己有學(xué)習(xí)社區(qū)的歸屬感，這比倫敦大學(xué)的平均水平高出了3%。

該課程責(zé)任教師同時(shí)也是該課程基于校園面授模式的任課老師，他發(fā)現(xiàn)近幾年該在線課程學(xué)生的最終成績比校園面授課學(xué)生的成績高出5%-8%，打破了原來人們普遍認(rèn)為在線學(xué)習(xí)質(zhì)量不如面授質(zhì)量的刻板印象。

課程后臺(tái)數(shù)據(jù)顯示，在16 周總共四個(gè)月的學(xué)習(xí)過程中，發(fā)帖數(shù)和瀏覽量都很高（見表1），說明課程基于論壇的活動(dòng)在設(shè)計(jì)和組織方面的成功；從學(xué)生、教師發(fā)帖比例中可以看到，課程開始時(shí)，由于學(xué)生之間還不熟悉，尚未形成學(xué)習(xí)社區(qū)，輔導(dǎo)教師在論壇起著主導(dǎo)作用，引導(dǎo)和促進(jìn)論壇活動(dòng)的展開；隨著學(xué)習(xí)社區(qū)的建立，網(wǎng)上討論氛圍形成，教師發(fā)帖數(shù)逐步減少，將更多的主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)生（見圖4）。

表3 發(fā)帖及瀏覽量

圖4 師生發(fā)帖比例

此外，對(duì)A 組學(xué)生提交的活動(dòng)5 作業(yè)依據(jù)Biggs 的SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可觀察學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)）分類理論進(jìn)行分析[14]，發(fā)現(xiàn)其中7 位同學(xué)能運(yùn)用所學(xué)理論聯(lián)系實(shí)際或者結(jié)合其他理論觀點(diǎn)對(duì)文章主要內(nèi)容做出深入分析和綜合性評(píng)價(jià)，達(dá)到了深層次學(xué)習(xí)的目標(biāo)；另有2 位同學(xué)在收到其他同學(xué)的反饋后，對(duì)原有觀點(diǎn)進(jìn)行反思，并結(jié)合實(shí)際案例進(jìn)行闡述和討論，實(shí)現(xiàn)了更高階的認(rèn)知目標(biāo)。

五、討論

倫敦大學(xué)的課程以活動(dòng)為導(dǎo)向，整個(gè)課程隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的推進(jìn)而進(jìn)行，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)將自主學(xué)習(xí)和社會(huì)化學(xué)習(xí)相結(jié)合，以15 人左右的小組化模式進(jìn)行，便于互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)反饋和反思。目前國內(nèi)遠(yuǎn)程教育的在線課程更注重制作精良的課件、視頻等教學(xué)資源，以學(xué)生閱讀、觀看等自主學(xué)習(xí)類活動(dòng)為主，并且受師生比、班級(jí)規(guī)模等原因的限制，極少進(jìn)行小組化學(xué)習(xí)，缺少高質(zhì)量的互動(dòng)，不利于學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。要提高在線課程質(zhì)量，不僅僅要重視教學(xué)資源質(zhì)量的提高，促進(jìn)自主探究性學(xué)習(xí)，更應(yīng)該重視在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織，增強(qiáng)學(xué)習(xí)交流和反思。

其次，在線學(xué)習(xí)活動(dòng)順利開展的一個(gè)重要因素是輔導(dǎo)教師的積極引導(dǎo)，做好活動(dòng)組織者、協(xié)調(diào)者、參與者和促進(jìn)者的角色[14]。國內(nèi)遠(yuǎn)程教育的主力軍——國家開放大學(xué)在教師角色設(shè)置上分總部責(zé)任教師、分部責(zé)任教師、輔導(dǎo)教師等，分部的教學(xué)多采用基于國開學(xué)習(xí)網(wǎng)的混合式學(xué)習(xí)，由于種種原因教師往往更關(guān)注面授輔導(dǎo)，缺少對(duì)網(wǎng)上學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織，很多課程除了論壇答疑，較少有其他交互式在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，而目前成人學(xué)生由于家庭、工作等原因，面授課到課情況并不理想，這樣勢(shì)必會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生與課程輔導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)過程中的積極交互對(duì)在線課程的成功至關(guān)重要[15]，因此，建議國開體系省級(jí)分部酌情改革對(duì)教師的考核側(cè)重點(diǎn)，更重視在線教學(xué)和基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的論壇互動(dòng)，同時(shí)利用好國開總部資源，避免重復(fù)建設(shè)，使教師能有更多時(shí)間參與學(xué)生的在線學(xué)習(xí)過程，發(fā)揮出教師在在線學(xué)習(xí)中的引領(lǐng)作用。

本案例課程將30%的成績賦予學(xué)生參與論壇活動(dòng)的情況，并且設(shè)計(jì)的論壇活動(dòng)與課程論文主題緊密相關(guān)，較好地提高了學(xué)生的參與積極性；考核方式采用文獻(xiàn)評(píng)論、小論文、開放性問題等，注重考察學(xué)生運(yùn)用相關(guān)理論分析、解決問題的能力。國內(nèi)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)過程的重視不夠，考核多采用單選、多選、判斷、簡答等方式，這樣的設(shè)計(jì)側(cè)重考核識(shí)記等低階思維能力，忽略了批判、創(chuàng)造、反思等能力的培養(yǎng)。建議改變目前的考核方式和側(cè)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者重視學(xué)習(xí)過程。

總之，遠(yuǎn)程教育在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)要遵循在線學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，分階段、分層次地循序漸進(jìn)，設(shè)計(jì)導(dǎo)向明確、難度遞增的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)能兼顧自我探究、學(xué)習(xí)交流、反思等內(nèi)容，同時(shí)強(qiáng)調(diào)在線輔導(dǎo)教師在課程中的引領(lǐng)作用，重視并利用考核機(jī)制的導(dǎo)向作用，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，提高學(xué)生的高階思維能力，從而提升遠(yuǎn)程教育在線課程的教學(xué)質(zhì)量。