本科層次職業(yè)教育的定位、內(nèi)涵與發(fā)展策略
——基于技術(shù)哲學(xué)視角的分析

□鄢彩玲

為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，近年來(lái)國(guó)家高度關(guān)注本科層次職業(yè)教育發(fā)展。2014年，國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次提及“發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，并提出引導(dǎo)一批普通本科院校向應(yīng)用技術(shù)類(lèi)高校轉(zhuǎn)變，重點(diǎn)舉辦本科層次職業(yè)教育。2019年，國(guó)務(wù)院通過(guò)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，明確提出“開(kāi)展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”的改革任務(wù)；隨后在2019年，15 所“職業(yè)學(xué)院”獲批本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)學(xué)校，截至2020年初，21所試點(diǎn)院校升格“職業(yè)大學(xué)”。

發(fā)展本科層次職業(yè)教育雖然進(jìn)入試驗(yàn)階段，但是本科層次職業(yè)教育的定位、內(nèi)涵和發(fā)展策略問(wèn)題，尚未完全厘清。為正本清源，筆者將從技術(shù)哲學(xué)視角出發(fā)，試圖區(qū)別本科層次職業(yè)教育與其他教育類(lèi)型以定其位、明確其培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方式以示其內(nèi)涵，并提出相關(guān)發(fā)展策略建議。

一、本科層次職業(yè)教育的定位

目前，學(xué)界對(duì)于本科層次職業(yè)教育教授應(yīng)用實(shí)踐性知識(shí)，以就業(yè)為導(dǎo)向、對(duì)口高校為應(yīng)用型而非學(xué)術(shù)型的觀點(diǎn)，暫無(wú)明顯異議。但是，工程教育、技術(shù)教育同樣對(duì)口應(yīng)用型高校，由此，無(wú)可避免的將引發(fā)思考本科層次職業(yè)教育的定位問(wèn)題。本科層次職業(yè)教育與工程教育、技術(shù)教育有何關(guān)系、區(qū)別，相互間界限亟需厘清。

根據(jù)技術(shù)哲學(xué)觀點(diǎn)，本科層次職業(yè)教育的定位問(wèn)題將涉及科學(xué)與技術(shù)、應(yīng)用科學(xué)與技術(shù)、工程與產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)等概念的理解。首先，技術(shù)不是應(yīng)用科學(xué)，科學(xué)與技術(shù)是兩個(gè)相互獨(dú)立的范疇。總體上，它們存在如下五方面的本質(zhì)區(qū)別[1]。第一，科學(xué)是反映、認(rèn)識(shí)自然本體的過(guò)程，不受人的主觀意識(shí)、時(shí)代、地域、民族的影響。而技術(shù)是利用自然、控制自然，創(chuàng)造人工自然的過(guò)程，與人類(lèi)的需要密切相關(guān)。科學(xué)是證偽，技術(shù)則講優(yōu)劣。第二，科學(xué)解決“是什么”和“為什么”的問(wèn)題，常見(jiàn)的呈現(xiàn)形式是概念、定律、公式、學(xué)說(shuō)等；而技術(shù)則著重“做什么”“怎么做”的問(wèn)題，以設(shè)計(jì)方案、規(guī)程（規(guī)范、規(guī)章）、準(zhǔn)則、程序、標(biāo)準(zhǔn)等形式存在。第三，從研究的過(guò)程和方法看，科學(xué)是從個(gè)體到一般，從特殊到普遍，從經(jīng)驗(yàn)到理論；而技術(shù)則相反。第四，科學(xué)的實(shí)踐方式是實(shí)驗(yàn)（Experiment），技術(shù)則依靠試驗(yàn)（Test）。第五，科學(xué)的進(jìn)步可以是跳躍式的，存在不確定性，新科學(xué)的出現(xiàn)并不一定仰賴(lài)于已有的科學(xué)，相反，它的出現(xiàn)常常是以舊科學(xué)的推翻為代價(jià)，如日心說(shuō)取代地心說(shuō)。相較而言，技術(shù)的發(fā)展則是梯度躍遷式的，新技術(shù)的發(fā)展必定基于舊技術(shù)。同時(shí)，新技術(shù)的出現(xiàn)不代表舊技術(shù)的必然消亡，例如蒸汽機(jī)的出現(xiàn)，水磨、蓄力并沒(méi)有消失。顯然，工程教育、職業(yè)教育教授的知識(shí)都屬于技術(shù)知識(shí)，開(kāi)展的是技術(shù)教育。這也符合技術(shù)教育的定義，即認(rèn)為它是對(duì)全體勞動(dòng)者在不同水平的普通教育的基礎(chǔ)上給予的不同層次、不同內(nèi)容的專(zhuān)業(yè)型教育，培養(yǎng)能夠掌握特定勞動(dòng)的基礎(chǔ)知識(shí)，實(shí)用知識(shí)和技能、技巧的人才的職業(yè)性教育[2]。

雖同屬于技術(shù)教育范疇，工程教育與本科層次職業(yè)教育卻并不能等同。第一，它們面向的對(duì)象不同。工程教育面向工程，而本科層次職業(yè)教育則面向生產(chǎn)。人們可以把設(shè)計(jì)、試驗(yàn)和研制某一臺(tái)新型計(jì)算機(jī)的活動(dòng)稱(chēng)之為工程，批量制造定型計(jì)算機(jī)則只是生產(chǎn)。工程大都是以完成某一特定的任務(wù)為目標(biāo)，鮮有成型的整體規(guī)范，幾乎沒(méi)有什么重復(fù)性，隨著目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，工程即告一段落或完成。而生產(chǎn)活動(dòng)具有相對(duì)嚴(yán)格的規(guī)范性、確定性和計(jì)劃性。第二，它們的側(cè)重點(diǎn)不同。狹義上，技術(shù)的構(gòu)成要素包括客體要素、主體要素和結(jié)構(gòu)要素[3]。客體要素指工具、機(jī)器、設(shè)備等物質(zhì)實(shí)體，是技術(shù)中物的要素；主體要素包括知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能等，是技術(shù)中人的要素；結(jié)構(gòu)要素是表征客體要素和主體要素結(jié)合方式和運(yùn)作狀態(tài)的工藝，是技術(shù)中過(guò)程和方法的要素。工程更強(qiáng)調(diào)技術(shù)中人的因素，認(rèn)為個(gè)人的理智經(jīng)驗(yàn)、思想智慧等能夠“更新”和“創(chuàng)造”技術(shù)；而生產(chǎn)活動(dòng)則更強(qiáng)調(diào)技術(shù)中物的因素，關(guān)注物和相關(guān)的規(guī)范、計(jì)劃等對(duì)人的“練就”和“養(yǎng)成”。由此，相應(yīng)的工程教育應(yīng)更注重智能技術(shù)的學(xué)習(xí)，而本科層次職業(yè)教育則強(qiáng)調(diào)物化技術(shù)的學(xué)習(xí)。第三，技術(shù)集成方式不同。工程教育通過(guò)共同的工程建設(shè)目標(biāo)優(yōu)化整合各類(lèi)技術(shù)，強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)性；而本科層次職業(yè)教育則是通過(guò)職業(yè)需要實(shí)現(xiàn)技術(shù)集成，注重職業(yè)性。

歸納來(lái)說(shuō)，從科學(xué)與技術(shù)的區(qū)別出發(fā)，本科層次職業(yè)教育隸屬于技術(shù)教育，教授的內(nèi)容包括純粹技術(shù)知識(shí)和影響技術(shù)應(yīng)用的因素構(gòu)成的非技術(shù)知識(shí)；從工程與生產(chǎn)的區(qū)別出發(fā)，工程教育是針對(duì)工程活動(dòng)、依據(jù)工程目標(biāo)優(yōu)化集成技術(shù)，關(guān)注人更新、創(chuàng)造技術(shù)的理智經(jīng)驗(yàn)、思想智慧培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)性教育。與工程教育不同，本科層次職業(yè)教育是面向生產(chǎn)、依據(jù)職業(yè)需要整合技術(shù)、重視物化技術(shù)對(duì)人的塑造與培養(yǎng)的職業(yè)性教育。

二、本科層次職業(yè)教育的內(nèi)涵

本質(zhì)上，本科層次職業(yè)教育產(chǎn)生的爭(zhēng)論可以歸結(jié)為其教育內(nèi)涵的模糊不清。教育內(nèi)涵是指：本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，以及為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)對(duì)應(yīng)的職業(yè)本科采取的培養(yǎng)方式[4]。

（一）本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)

根據(jù)相關(guān)政策文件，本科層次職業(yè)教育以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為目標(biāo)。例如，《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提到“高等職業(yè)學(xué)校要培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才”。教育部在對(duì)21 所成功升格職業(yè)大學(xué)的批復(fù)函中，也明確要求其“堅(jiān)持培養(yǎng)高層次技術(shù)技能型人才的定位”。盡管如此，何為高層次技術(shù)技能型人才，學(xué)界眾說(shuō)紛紜。不同學(xué)者嘗試從不同視角理解本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。例如，有學(xué)者從能力角度出發(fā)，認(rèn)為高層次技術(shù)技能型人才應(yīng)具備“解決高難度操作問(wèn)題的能力，參與或完成技術(shù)革新和工藝流程改造的能力以及較強(qiáng)的適應(yīng)能力”[5]；有學(xué)者從技能角度出發(fā)，將其定義為首先能夠“解決高難度操作問(wèn)題”的人才[6]；還有學(xué)者認(rèn)為它們是服務(wù)部分“高技術(shù)行業(yè)”，具備相應(yīng)理論知識(shí)的人才[7]。

從技術(shù)哲學(xué)視角而言，高層次技術(shù)技能型人才的界定與技術(shù)和科學(xué)的中介或中間環(huán)節(jié)有關(guān)。如前所述，技術(shù)與科學(xué)存在本質(zhì)區(qū)別，那么二者必然存在明晰的邊界。但在現(xiàn)實(shí)中，技術(shù)和科學(xué)聯(lián)系緊密，邊界模糊。針對(duì)這一矛盾，技術(shù)哲學(xué)認(rèn)為科學(xué)與技術(shù)之間存在中介或中間環(huán)節(jié)（見(jiàn)圖1）[3]。以基礎(chǔ)自然科學(xué)為例，從抽象的科學(xué)理論過(guò)渡到技術(shù)實(shí)踐，將經(jīng)歷發(fā)展技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)和制定相關(guān)設(shè)計(jì)方案、作業(yè)規(guī)則的中間環(huán)節(jié)。

圖1 技術(shù)與科學(xué)中間環(huán)節(jié)的構(gòu)成示意圖

從人才劃分上而言，科學(xué)家是從事基礎(chǔ)自然科學(xué)研究，或能夠發(fā)明相應(yīng)技術(shù)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)的研究人員。例如，發(fā)現(xiàn)天然自然的聲、光、電、熱規(guī)律的是科學(xué)家，運(yùn)用相關(guān)的規(guī)律，發(fā)明超導(dǎo)體、等離子、白熾燈、蒸汽機(jī)等人工物的也是科學(xué)家。工程師是能夠發(fā)明技術(shù)科學(xué)或應(yīng)用科學(xué)規(guī)律，或能夠?qū)唧w工程目標(biāo)提出設(shè)計(jì)方案和作業(yè)規(guī)則的人。例如，工程師是運(yùn)用了干燥、酸洗、超聲波探測(cè)等人造手段，建立化學(xué)實(shí)驗(yàn)技術(shù)、激光技術(shù)、光纖通訊技術(shù)等技術(shù)的研究人員。此外，設(shè)計(jì)、決策、管理具體工程項(xiàng)目的人員也是工程師。技術(shù)技能型人才是能夠制定相關(guān)的設(shè)計(jì)方案、作業(yè)規(guī)則，或能夠開(kāi)展技術(shù)實(shí)踐進(jìn)行加工制作、控制的人員。例如，基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，掌握機(jī)器“容錯(cuò)范圍”，從而制定相應(yīng)操作規(guī)范的人是技術(shù)技能型人員。所謂的“容錯(cuò)范圍”是機(jī)器在這一范圍內(nèi)，不是一出現(xiàn)毛病就會(huì)發(fā)生“系統(tǒng)功能性癱瘓”，而是能夠“帶病可靠運(yùn)作”。此外，在實(shí)踐中，能夠保持機(jī)器在“容錯(cuò)范圍”內(nèi)運(yùn)轉(zhuǎn)的操作工人也是技術(shù)技能型人才。所謂的高層次技術(shù)技能型人才更側(cè)重于制定設(shè)計(jì)方案、作業(yè)規(guī)則端的工作內(nèi)容。通常，主要從事制作和控制端工作的人員也被稱(chēng)為技能型人才。

（二）本科層次職業(yè)教育的培養(yǎng)方式

按照上述的人才劃分，科學(xué)家、工程師、技術(shù)技能型人才相鄰區(qū)域存在重合部分，這是由科學(xué)技術(shù)的發(fā)展規(guī)律決定的。技術(shù)哲學(xué)認(rèn)為，新舊技術(shù)的發(fā)展是梯度躍遷的，而非一蹴而就[2]。換句話說(shuō)，新技術(shù)的發(fā)展是以舊技術(shù)為基礎(chǔ)，新技術(shù)的開(kāi)始期和加速期與舊技術(shù)的轉(zhuǎn)變期和飽和期可能同時(shí)發(fā)生。作為技術(shù)使用的載體，所需的人才也會(huì)出現(xiàn)工作內(nèi)容重合的情況。對(duì)于如何實(shí)現(xiàn)高層次技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)，有學(xué)者提出相應(yīng)的培養(yǎng)方式應(yīng)以掌握高端復(fù)雜技能為主[8]，另一些學(xué)者認(rèn)為應(yīng)以技術(shù)理論學(xué)習(xí)為主[9]。按照高層次技術(shù)技能型人才的定位，這兩類(lèi)培養(yǎng)方式都具有一定的合理性，但筆者認(rèn)為這些培養(yǎng)方式應(yīng)具有參照性。相較而言，技術(shù)技能型人才、工程師、科學(xué)家工作的應(yīng)用性和實(shí)踐性依次減弱。由此，相應(yīng)的學(xué)術(shù)研究型教育、工程教育、本科層次職業(yè)教育、專(zhuān)科層次職業(yè)教育在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐運(yùn)用上也有不同要求。相較前兩種教育，本科層次職業(yè)教育在人才培養(yǎng)方式上，應(yīng)加強(qiáng)關(guān)于制作、控制的實(shí)踐訓(xùn)練；而相較于專(zhuān)科層次職業(yè)教育，應(yīng)加強(qiáng)制定設(shè)計(jì)方案、作業(yè)規(guī)則所需的技術(shù)理論學(xué)習(xí)。

當(dāng)前，我國(guó)建設(shè)職業(yè)本科的策略是通過(guò)選拔現(xiàn)有高校進(jìn)行試點(diǎn)。在試點(diǎn)階段，試點(diǎn)本科層次職業(yè)教育的院校大致分為三種類(lèi)型[10]：第一種是通過(guò)選拔條件較好的高職直接升格為職業(yè)大學(xué)；第二種是由三本批次的獨(dú)立學(xué)院或地方本科院校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型高校，實(shí)現(xiàn)本科層次職業(yè)院校建設(shè)；第三種是通過(guò)高職院校和普通本科高校聯(lián)合開(kāi)辦四年制本科層次“職教本科合作實(shí)驗(yàn)班”，提供本科層次職業(yè)教育。大體上，針對(duì)由高職主導(dǎo)的職業(yè)本科院校，相應(yīng)的培養(yǎng)方式應(yīng)以技術(shù)理論學(xué)習(xí)為主，掌握相關(guān)技能為輔。對(duì)于由本科院校轉(zhuǎn)型的職業(yè)本科，則應(yīng)全面轉(zhuǎn)變培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方式，減少純粹技術(shù)理論學(xué)習(xí)內(nèi)容，適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)技能培訓(xùn)。

三、本科層次職業(yè)教育的發(fā)展策略

技術(shù)具有雙重性：社會(huì)屬性和自然屬性。自然屬性上技術(shù)有優(yōu)劣之分，而社會(huì)屬性使得技術(shù)受技術(shù)使用者個(gè)人的善惡影響，推進(jìn)社會(huì)發(fā)展或禍害人類(lèi)。由此，“關(guān)心人本身，始終是一切技術(shù)奮斗的主要目標(biāo)，關(guān)心怎樣組織人的勞動(dòng)和產(chǎn)品分配這樣一些尚未解決的重大問(wèn)題，保證科學(xué)的思想成果造福于人類(lèi)，而不至于成為禍害”[11]。為各類(lèi)技術(shù)使用者提供相應(yīng)科學(xué)教育，能夠有效避免技術(shù)的濫用與危害，而這也是本科層次職業(yè)教育存在的意義之一。此外，社會(huì)的發(fā)展既需要相當(dāng)數(shù)量的研究學(xué)者和工程師等專(zhuān)門(mén)人才，也需要數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的不同類(lèi)別、行業(yè)的生產(chǎn)、管理、服務(wù)等技術(shù)技能型的職業(yè)人才。所需的人才培養(yǎng)應(yīng)是多類(lèi)型的，發(fā)展本科層次職業(yè)教育具有現(xiàn)實(shí)意義。為切實(shí)落實(shí)本科層次職業(yè)教育，結(jié)合技術(shù)哲學(xué)觀點(diǎn)，本科層次職業(yè)教育的發(fā)展應(yīng)根據(jù)技術(shù)應(yīng)用的集成性設(shè)置專(zhuān)業(yè)、根據(jù)技術(shù)應(yīng)用的綜合性構(gòu)建課程體系、根據(jù)技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐性開(kāi)展教學(xué)過(guò)程，從而將相應(yīng)的技術(shù)行為規(guī)范與準(zhǔn)則傳遞給新一代技術(shù)人員，使之養(yǎng)成相應(yīng)的行為技能。

（一）根據(jù)技術(shù)應(yīng)用的集成性設(shè)置職業(yè)本科專(zhuān)業(yè)

通常，基礎(chǔ)自然科學(xué)是研究天然自然的一般屬性和規(guī)律，而人工自然的屬性與規(guī)律則是技術(shù)基礎(chǔ)科學(xué)的研究?jī)?nèi)容。材料力學(xué)、電工學(xué)、病理學(xué)、分析化學(xué)等都屬于技術(shù)基礎(chǔ)科學(xué)。這類(lèi)學(xué)科的研究對(duì)象與人類(lèi)的生產(chǎn)活動(dòng)密切相關(guān)。沒(méi)有人類(lèi)的工業(yè)生產(chǎn)、發(fā)電用電、養(yǎng)生治病、種植養(yǎng)殖，就沒(méi)有這類(lèi)學(xué)科。同時(shí)，它們不研究創(chuàng)造人工自然的特殊性特點(diǎn)。例如，材料力學(xué)并不只針對(duì)某一特定行業(yè)或職業(yè)生產(chǎn)。這些學(xué)科根據(jù)行業(yè)、職業(yè)需要進(jìn)行應(yīng)用集成，形成的職業(yè)科學(xué)或產(chǎn)業(yè)科學(xué)，構(gòu)成本科層次職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)。它們“不是（技術(shù)基礎(chǔ)）學(xué)科體系專(zhuān)業(yè)分類(lèi)的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是對(duì)真實(shí)的社會(huì)職業(yè)群或崗位群所需的共同知識(shí)、技能和能力的科學(xué)編碼。”[12]

方法層面上，首先，相關(guān)職業(yè)本科應(yīng)了解人類(lèi)創(chuàng)造人工自然的主要領(lǐng)域，如采取、加工、控制和保障四大領(lǐng)域。其次，結(jié)合三大產(chǎn)業(yè)劃分，將人工自然創(chuàng)造涉及的技術(shù)基礎(chǔ)科學(xué)大致劃分為栽培技術(shù)、飼養(yǎng)技術(shù)、開(kāi)采技術(shù)、材料技術(shù)、機(jī)械技術(shù)、交通技術(shù)、動(dòng)力技術(shù)、建設(shè)技術(shù)、社會(huì)保障技術(shù)、管理技術(shù)等大類(lèi)。在此基礎(chǔ)上，在考慮當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展訴求和企業(yè)優(yōu)勢(shì)資源的前提下，對(duì)接國(guó)家職業(yè)分類(lèi)，限定專(zhuān)業(yè)細(xì)類(lèi)，形成本科層次職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)，如汽車(chē)維修技術(shù)、釀造技術(shù)等。

（二）根據(jù)技術(shù)應(yīng)用的綜合性構(gòu)建職業(yè)本科課程體系

技術(shù)應(yīng)用是知識(shí)、邏輯、時(shí)間三個(gè)維度的綜合[13]。知識(shí)維度是指，課程中應(yīng)教授的理論知識(shí)，如控制理論、電工學(xué)等。邏輯維度是指，課程中應(yīng)包含的工作方式方法，技術(shù)應(yīng)用的方式方法包括：技術(shù)理論研究，應(yīng)用研究，產(chǎn)品性能、規(guī)格設(shè)計(jì)，試驗(yàn)，技術(shù)方法、工藝流程和工具選定，正規(guī)化生產(chǎn)。時(shí)間維度是指，課程中應(yīng)涉及的工作流程，常見(jiàn)的技術(shù)應(yīng)用的工作流程包括：規(guī)劃、設(shè)計(jì)、分析、運(yùn)籌、實(shí)施、運(yùn)行和更新。

本科層次職業(yè)教育課程是技術(shù)應(yīng)用綜合性的內(nèi)容載體。實(shí)踐證明，技術(shù)應(yīng)用的綜合性并不能在傳統(tǒng)的學(xué)科體系課程中得到很好的體現(xiàn)，而通過(guò)構(gòu)建工作任務(wù)導(dǎo)向的課程體系則效果較好[14]。由此，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)，職業(yè)本科課程應(yīng)將融合理論知識(shí)、設(shè)備、工具、方法論和流程步驟的職業(yè)性工作任務(wù)作為課程主體。方法層面上，首先，進(jìn)行行業(yè)分析以了解行業(yè)的歷史情況、上下游行業(yè)以及相應(yīng)的人力需求；其次，開(kāi)展任務(wù)分析以明確某一職業(yè)群或崗位群從新手到專(zhuān)家的典型工作任務(wù)；再次，開(kāi)展工作過(guò)程分析以厘清完成相應(yīng)職業(yè)行動(dòng)所需的三維知識(shí)；最后，基于職業(yè)發(fā)展規(guī)律和專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)特征，轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)任務(wù)群，構(gòu)建系統(tǒng)課程。

（三）根據(jù)技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐性開(kāi)展職業(yè)本科教學(xué)

大體而言，職業(yè)工作是相關(guān)技術(shù)知識(shí)在企業(yè)中融合的實(shí)踐活動(dòng)。相應(yīng)的技術(shù)技能型人員不僅需要純粹的技術(shù)基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)，還需要掌握企業(yè)制度、管理水平、設(shè)備資源等非技術(shù)知識(shí)。非技術(shù)性知識(shí)包括：與其他部門(mén)同事的溝通交流能力，反復(fù)實(shí)踐形成的設(shè)備操作經(jīng)驗(yàn)，企業(yè)規(guī)章、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等規(guī)范性知識(shí)等。所以，技術(shù)技能型人員工作所需的知識(shí)體系既有可言語(yǔ)的顯性知識(shí)，也有根植于行動(dòng)中的緘默知識(shí)。為系統(tǒng)掌握技術(shù)應(yīng)用知識(shí)，要求本科層次職業(yè)教育須遵守“職業(yè)教育教學(xué)的‘行動(dòng)體系’框架，即由實(shí)踐情境構(gòu)成的，以過(guò)程邏輯為中心的框架，強(qiáng)調(diào)整體的教學(xué)行動(dòng)與典型的職業(yè)行動(dòng)的整合。”[12]簡(jiǎn)言之，具體教學(xué)應(yīng)與企業(yè)實(shí)踐緊密結(jié)合，在做中學(xué)。

為實(shí)現(xiàn)教學(xué)的實(shí)踐性，方法層面上，第一，鼓勵(lì)企業(yè)參與職業(yè)本科院校的教師隊(duì)伍建設(shè)，完善從企業(yè)中招聘教師的相關(guān)政策，構(gòu)建“雙師型”教師隊(duì)伍。此外，建議通過(guò)設(shè)立技術(shù)轉(zhuǎn)化部門(mén)使教師在保持科研能力的同時(shí)投身企業(yè)技術(shù)研發(fā)等，有助于構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研用一體化的教學(xué)模式。第二，鼓勵(lì)企業(yè)參與職業(yè)本科院校的教材編寫(xiě)。聯(lián)合企業(yè)、行會(huì)力量編寫(xiě)活頁(yè)式教材，注重教材的實(shí)用性和實(shí)踐性。第三，鼓勵(lì)企業(yè)參與職業(yè)本科院校的課堂教學(xué)。基于企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)難題等，開(kāi)展項(xiàng)目學(xué)習(xí)、案例分析等，為學(xué)生提供參與企業(yè)問(wèn)題解決過(guò)程的學(xué)習(xí)情境。