核心素養背景下小學高年級數學深度學習的學習策略探析

曾圳柳

摘要：核心素養背景下的小學數學學習更注重學生的學習參與度，課堂上做到以學生為主體，通過自主、合作、探究學習的方式來培養學生的數學核心素養能力，也就是學習數學，并能用數學思維能力來解決生活中的問題。為避免學習表面化、表層化、表演化，筆者結合教學實踐，提出以預習為導向，培養學生獨立思考問題的能力、以問題串為鏈接，激活學生學習數學的興趣、以思維導圖為框架，構建數學思維模式及以生活情境為鋪墊，用數學解決生活問題這幾個學習策略，讓學生做到真正地獨立思考，真合作與真探究，以此促進小學高年級學生的數學思維能力和數學核心素養的提升。

關鍵詞：核心素養;深度學習;小學高年級;學習策略

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-42-468

深度學習是發展學生核心素養的出發點和落腳點，是實現學生的個體感知和認知結構的過程。深度學習的開展可以培養學生的記憶、理解、應用、分析和創造的能力。在小學高年級數學的學習中，以教師為主導，學生為主體的深度學習的開展具有重要的意義。因此，教師應了解學生的特點，了解深度學習的特點，在教學中幫助學生探索出適合深度學習的學習策略。

一、小學高年級數學課堂開展深度學習的意義

1. 符合學生認知水平，能幫助學生更好地理解數學

根據皮亞杰的兒童認知理論發展規律，在11、12歲左右的兒童的思維能力發展接近成人，可對抽象性和表征的材料進行邏輯運算。數學學科，本身作為一門邏輯性和抽象性的學科，更需要學生在學習時對知識進行深度加工，從理解問題、分析問題到解決問題中整合運用學習策略，從而使大腦皮層更活躍，對數學知識的理解更深刻，而不是停留在傳統的機械背誦知識點及應付考試上。

2. 有助于培養學生的思維品質，提高數學核心素養

在數學學習活動中，對于簡單易懂的知識點的理解和記憶，中上水平的學生往往“吃不飽”，課堂學習促進不了優等生的思維能力的發展，知識遷移的能力也得不到很大的提升，僅停留于表層的學習遷移。深度學習的課堂則要求學生能進行深度地思考，從被動的學習接受者轉變為主動的學習建構者，從低階思維的訓練轉變為高階思維學習，使學生在對比、分析和概括中學會反思，進而形成系統的數學知識框架，無形中培養了學生的思維品質和素養。

二、小學高年級數學深度學習的學習策略探究

1. 以預習為導向，培養學生獨立思考問題的能力

課前預習是學生學習的一種良好的學習習慣。課前預習是學生了解學習重難點的重要手段，是學生預設自己課堂學習情況的主要途徑。課前預習以大單元為視角，把單元結構化，細化到每一個課時的知識上，通過“看一看”、“想一想”“畫一畫”、“做一做”等環節，學生可以在預習中收獲新授知識點的理解及生成一些預設的問題，以便老師和同學在課堂中一起解決。如：在小學北師大版六年級數學上冊《圓》的預習中，每個學生都能在已有的認知基礎上提出自己的問題：（1）為什么井蓋是圓的，不是方的？（2）為什么400米跑道的起點位置不一樣？（3）什么是圓的直徑？（4）為什么水滴落下來的波紋是圓形？（5）圓的面積是公式是如何推導出來的？（6）圓除了轉化成平行四邊形之外，還可以轉化為什么圖形......學生提出的問題有很多，這時老師需要挑選有意義的，適合在課堂上一起解決的問題。這些問題在學習的過程中，有一部分被學生自己理解內化，有一部分需要學生以小老師的角色幫助解答或請老師來解答。課前預習需要教師引導學生，重在堅持，重在思考，實現“先學后教”。一方面，培養他們獨立思考問題的能力，另一方面，發揮了學生的主體性，提高了課堂學習的有效性，讓學生能針對性地進行深度學習。

2. 以問題串為鏈接，激活學生學習數學的興趣

江蘇省中小學教學研究室李善良博士指出，學生的數學學習關鍵是聚焦問題。有效的問題往往能“吊住學生的胃口”，激發學生的學習興趣及迸發出思維的火花。課堂預設問題的好壞決定了學生能否進行深度思考，深度學習的關鍵。問題串的設置更能激發起學生學習的成就感及求知欲，學生通過“觀察、分析、操作、猜想、驗證”等活動方式，來解決老師預設的一個個問題，生成認知以外的知識點，從而獲得成就感，也對挖掘更深層次的學習感興趣，激發了內在的學習積極性[1]。如：在學習北師大版六年級上冊《圓的面積（一）》時，學生通過合作探究，利用“化曲為直”的數學思想，把圓轉化成學過的平行四邊形探索出圓的面積公式，在這個基礎上，老師探問：“除了把圓轉化成平行四邊形，還可以把圓轉化成什么圖形呢？”一個衍生的問題，讓學生在獲得圓的面積推理成就中進行二次思考，隨即學生進行頭腦風暴，通過猜想，并利用準備好的線繩、紙片學具進行合作探究，得出圓可以轉化成三角形及長方形，并且能有效地推理出圓的面積計算公式。為了讓學生深入理解圓的面積推導公式的過程及方法，老師追問：“能否把圓轉化成正方形呢？”求知欲強的學生總是對未知的答案充滿好奇心，有學生回答問題，有學生提出質疑，有學生相互合作推理，在問題的指引下，學生們積極探尋出問題的答案，觀察發現圓周長的一半不可能等于半徑，從而得出把圓轉化成正方形不可行的結論。在這過程中，學生的數學思維得到了啟發，也促進了學生獨立思考，勇于探索，善于合作的數學核心素養的發展。

3. 以思維導圖為框架，構建數學思維模式

思維導圖是一種可視化、可理解、具象的思維工具。它是以主題為中心，四周放散出樹枝狀，為一級分支，一級分支再放射出更細的樹枝，為二級分支，每一級分支上都用關鍵字記錄或以圖畫、符號記錄，從一級分支到二級分支，是層層細化的過程，是形成邏輯思維的過程[2]。小學數學以單元為主題，利用思維導圖的這個思維工具，可以從整個單元結構出發，把各個課時碎片化的知識點整合成一個系統的知識，在這個過程中，學生需要從大腦中提取信息，對信息進行精加工，最后畫出思維導圖，這是思維從隱性到顯性的表現。學生通過看思維導圖復盤所學的內容，可以對某一分支上的內容重新理解，養成說思維的習慣;也可以對整個單元的學習脈絡進行整理，形成用整體思維看問題的學習品質。思維導圖分為全文字導圖、圖文結合導圖和全符號導圖，學生在看導圖時可以遵循圖文結合到全符號導圖的方式，學生的抽象思維能力例如空間想象能力，邏輯推理能力都能得到發展。以下為北師大版六年級上冊第一單元《圓》的基礎知識的思維導圖整理。

4. 以生活情境為鋪墊，用數學解決生活問題

新課程標準指出，數學來源于生活，服務于生活，課程內容的選擇應該貼近學生的實際[3]。因此，在課堂中創設生活生活情境，一方面可以有效地幫助學生解決生活實際問題，另一方面，學生在以原有認知結構上學習新知，可以幫助學生提高學習的效率。學生在學習生活情境的相關知識時，也會特別感興趣，對于中下生也能積極地參與到課堂中來。例如在學習《圓的周長》時，學生就會提出疑問：“為什么車輪做成圓形的？車輪可以是正方形或者三角形嗎？”當學生有這個疑惑時，老師播放外國人研發的三角形車輪的自行車和正方形車輪的汽車行駛的視頻，學生自然明白車輪做成圓形的緣由。學生對生活中的情境也會更加留意，發現問題從而解決問題。

三、結語

北京大學著名教授褚宏啟認為，學生有兩大超級素養，分別是“創新力”與“合作力”，其中一個需要學生擁有“聰明的腦”，另一個需要學生擁有“溫暖的心”[4]。在小學數學的學習中，特別是小學高年級的數學學習，更多地由具體思維遷移到抽象思維。這就需要學生做到在教師的引導下，獨立思考，善于合作，樂于探究，勤于思考，多觀察，多操作，多反思，愛數學，學數學，用數學，從而做到深度學習，促進核心素養的發展。

參考文獻

[1] 田常林.以優質問題助推學生的深度學[J].新課程導學，2021（07）：31-32.

[2]（英）托尼·巴贊，李斯譯.思維導圖[M].北京：作家出版社，2000.

[3] 中華人民共和國教育部制定.《數學課程標準》[M]. 北京師范大學出版社，2012.

[4] 褚宏啟. 解讀關鍵能力[J]. 中小學管理，2017（11）：57-58.