語文要素：有秩序的自由和有限度的建構

李杰 熊正佼

[摘 要]語文要素的設置是統編教材的創新和亮點。基于學生身心發展的特點，編者將語文要素的各個訓練點由淺入深、由易到難地分布在各個單元和每一課的練習中。這些訓練點，讓單元與單元、單元與教材之間形成內在的邏輯整體。教學時，教師要以語文素養為先導，系統地把握語文要素的整體布局，細致辨析其關聯性，逐層推進系列的教學活動，讓語文要素切實轉化為學生的語文素養。只有這樣，才能充分發揮統編教材的價值，有效提升學生的語文學習能力。

[關鍵詞]語文要素;核心素養;學情

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）28-0016-03

統編教材的語文要素由閱讀和寫作兩部分構成，按照由淺到深、由易到難的順序分布在教材的單元導語和練習系統中，形成一張語文要素的網，呈現出教學內容的螺旋式上升的特點。整體把握語文要素在教材中的分布特點及其內隱聯系，建立對教材體系的宏觀認識，有助于教師準確地把握階段目標，更好地開展將語文要素轉化為語文素養的教學活動。下面，根據自己的認識，并結合具體的教學實際，對語文要素的編排特點及其轉化進行論述。

一、有秩序的自由：前后關聯，逐級推進

現代教學論認為，有效的教學活動與教學內容的性質、特征是分不開的。裴娣娜教授認為“只有那些能提供全面建構學生主體活動的機會的教學內容，能夠有效引導學生展開智力活動和非智力活動的教學內容，才是有效促進學生發展的教育材料。”統編教材依據學生身心發展的階段性特點，設置與之相應的豐富而又全面的語文要素，并由訓練點連結成練習面，再由練習面生成素養層，由淺入深、由易到難地分布在每個單元、整冊教材、學年教材中。

（一）單元語文要素：拾級而上，臺階式遞進

統編教材的單元內容由單元導讀、課文及其文后練習、口語交際、習作、語文園地等部分構成。單元導讀由人文主題和語文要素構成，彰顯了讀寫結合的理念;口語交際通過形象和直觀的學習路徑，讓語文要素在實踐中進一步得到落實;習作選材貼近本單元的學習主題，承擔著寫作要素落實的任務。整個單元的內容無一不是為語文要素的落實而精心設置。下面是五年級下冊第七單元的具體構成及價值分析（表一）。

從單元導讀到語文園地的“日積月累”，有機地構成了邏輯推進的態勢，詮釋了語文要素在單元中呈現的狀況，讓學生從初步感受、形象體驗到遷移運用最后綜合提升，體現了語文要素的有效落實。

（二）整冊教材的語文要素：前呼后應，單元式增進

語文要素在整冊教材中的構成分為“初次提出的”和“承接上冊的”兩部分。后者是對上一冊相關語文要素的繼續和發展，包括增加語文要素的練習高度，形成一定的練習坡度，適當延展練習層面。表2是五年級下冊語文要素的具體內容。

關于“寫”的語文要素，通過表格可以看出，有以下內容：寫一件事情、寫讀后感、寫人物的內心、寫一個人的特點、編寫故事、寫一個地方、看漫畫寫想法等，面廣而量適中;再細化，寫的內容分寫人、寫事、寫讀后感、寫感受、寫一個地方等五個方面。對寫人的內容進行具體分析，發現它的要求不斷地提高：

1.先寫他人的內心和特點，如第四單元;再寫自己的觀點和感受，如第八單元。

2.先客觀描寫人物的內心活動，如第四單元要寫人物的焦慮、喜悅、傷心等;再整理歸納，寫出人物的個性特點，如生命力、靈活性等，這體現在第五單元。

3.先寫關于人物的小片段，以人的外在表現來寫人的心理活動，如第四單元;適當提高難度，用文學性的寫作策略描寫來寫一個人的特點，如典型事例、側面描寫等。

總的來說，五年級下冊寫人的語文要素，遵循著先他人再自己、先人物心里再到人物特點、先表面觀察寫再到文學性描寫的原則，呈現遞進發展的特點。

（三）學年教材的語文要素：量積質變，學期式推進

統編教材以語文要素+單元主題的形式呈現，讓教與學有了明確的方向，讓單元與單元之間、單元與全冊教材之間、不同冊的教材之間產生前后相連、互為依靠的關系系。下面以五年級上、下冊的第二、第七單元為例（表三），進行具體的分析。

1.搜集資料策略的學習要求變化。

五年級上冊第四單元這樣定位：“結合資料，體會課文表達的思想情感。”五年級下冊第二單元提出“初步學習閱讀古典名著的方法”的要求。查找和閱讀資料是閱讀古典名著的有效策略。于是，“查找資料”的學習要求在五年級下冊的目標定位是：深度運用策略，形成學習習慣，體現了學習要求的遞進性。

2.景物的動態和靜態描寫的學習要求變化。

五年級上冊的要求是體會什么是動態和靜態描寫，并嘗試運用這樣的方式描寫景物的變化;五年級下冊的要求是體會文中靜態描寫和動態描寫的表達效果。上冊只讓學生初步體會這是屬于哪類描寫，下冊則讓學生體會動態和靜態描寫的美。這樣的學習要求，從明確方法到體會方法的表達效果，讓學生理解文本的意境美，形成學習的坡度。

放眼整個學年，上冊初次提出某一語文要素，讓學生進行理解，初步體驗;下冊則是讓學生進一步體驗這樣的學習方法，形成學習習慣。這是認知本身的線性發展的必然，也是學生認知能力發展的內在需要。

語文要素這樣內隱的秩序性特點對教學產生怎樣的影響呢？我們下面以緊扣單元語文要素，有效開展轉化活動為例進行論述。

二、有限度的建構：語文要素漸漸轉化為語文核心素養

在課堂教學中，語文要素是對教學行為的指引。在落實語文要素過程中，既不能淺嘗輒止，浮于表面，也不能拔苗助長，故意拔高，而是要前后關聯，恰到好處。教師可按照明晰階段目標—創設落實情境—設置落實活動的順序進行教學。

（一）整體把握，明晰語文要素落實的階段要求

在教學中，語文要素的學習要按照理解與體驗、提高與運用、形成技能和養成習慣的過程進行落實。某個要素在這一學期首次提出來，是要求學生進行理解、體驗、運用;到下一學期學習的層次要么是加深，要么是拓展。這樣的編排特點決定著教學要瞻前顧后，統籌把握，明確該要素在這一學期的學習要求。我們教師在聽課時，有時候感覺執教者似乎是教漏了，或者是教不到位，其實可能是執教者基于該學段的學習要求的準確把握，沒有進行過多、過深的挖掘。下面以五年級上冊、下冊和六年級上冊的“寫人”的語文要素為例，進行分析。具體看表四。

可以看出，“寫人”的要求呈現出這樣的變化：從具體事情的整體性表達到細節場景的精細化描繪，最后融進自己的情感。為此，具體教學中，教師要進行整體認知，細致辨析，這樣才能精準施教。

（二）基于學情，創設落實要素的情境

只有在真實的學情中，學生才能主動地進行學習，展開自我反思，完成相應的教學任務。因此，語文要素的落實不能脫離具體的文本情境，不能離開學生的學情，而是在真實的學情中，讓學生真正地學習。

如，著名特級教師薛法根老師執教的《火燒云》一文，為我們展現了基于學情的對比性教學。蒒老師指名一個學生讀自己寫的家鄉火燒云的片斷：

師：他寫得怎么樣？

生：他用了三四個成語，寫得挺好。

師：蕭紅是怎么寫的？讀讀第三段，說說高明在哪里。

生：蕭紅寫得很具體。

師：寫出了哪些顏色，讀一讀，圈畫出來。

生（齊讀）：“紅彤彤、金燦燦、半紫半黃、半灰半百合色……”

師：ABB式的詞語透著喜歡，試著再讀一讀，讀出喜歡來。

（學生讀）

師：還高明在哪里？

生：“半紫半黃、半灰半百合色。”

師 ：這是兩種顏色混合在一起

生：“葡萄灰、梨黃、茄子紫。”

師：這是一種比喻色。

……

了解課文從哪幾個方面說清楚一件事是本課教學的重難點。通常教師會這樣引導學生：“寫了幾種顏色？好在哪里？美美地讀讀。”然后總結寫作特點。這是脫離學生自我經驗，在陌生情況下進行的教學。學生的自我情感沒能得到有效激活，他們的自我經驗也沒有主動參與，這樣他們就難以產生情感共鳴、思維碰撞。

薛法根老師則聚焦語文要素，讓學生主動參與學習。他引入學生經驗，讓學生帶著“熟悉的自我”走入文中，與文本進行對接、碰撞，這樣學生產生了認識落差。不經意間，學生產生了探究的動力與興致。于是，真正的學習開始了。可見，語文要素的有效建構要有學生的主動參與。

（三）設置活動，促進語文素養的轉化

有效建構語文要素，不是蜻蜓點水式的輕描淡寫，更不是束縛手腳的小心翼翼，而是要設置活動，讓學生參與其中，并經歷陌生到理解，最終到運用的過程，這樣他們就能將課文中隱藏的靜態的語文要素轉化為自己必備的語文素養。如，河北泊頭市教師發展中心張敏老師執教的《窮人》一課時，他針對本單元的語文要素，這樣進行教學。

1.導入

課文用環境突出了窮人的窮。還有哪里也突出了窮呢？默讀課文1～2自然段，說說課文是怎樣寫的。

2.體驗理解

（1）品析關鍵詞，探究心理描寫的作用。

出示第2段，品讀“沉思”部分，體會這段心理描寫的作用。

（2）圈畫、交流描寫心理的句子。

默讀3～27自然段，畫出心理描寫的句子，做批注，并交流。

（3）通過刪換段落，體會文本表達人物精神的順序。

A.出示第9自然段，思考：能不能去掉這段話，理由是什么。

B.讀8～9自然段，思考這兩段不能互換的原因（課文按照先做后想的順序來寫，突出安娜一家的善良）。

（4）辨析相似段落，深度體驗人物心理。

辨析第2、第9自然段的心理描寫的不同，進一步感受桑娜的善良。

3.運用提高

運用心理描寫的方法寫一個場景。

西蒙臉色蒼白，神情黯然……她深思著：“

”。

面對篇幅長、表達內隱、意蘊深刻的文章，往往要精心設計遞進式的教學活動來逐步落實語文要素。張老師緊緊圍繞語文要素，按照文本的結構順序，通過品關鍵詞、交流關鍵語句、刪減探究、辨析相似段等教學環節，引導學生漸漸地領會文章心理描寫的準確性、深刻性。正如張敏自己所說：“這樣的學習活動結構層次清晰，學習過程飽滿，學生學得充分，目標達成度高，改變了語文要素呈現的機械化、程式化的狀態。”這樣的教學設計強調活動性，體現層次性，有效地培養了學生的高階思維，使語文要素逐漸轉化為語文素養。

總之，對統編教材的教學，我們要明晰語文要素的階段性內涵，創設真實的教學情境，引導學生主動參與教學活動，這樣才能讓語文要素真正轉化為學生的語文核心素養。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 裴娣娜.現代教學論（一）[M].北京：人民教育出版社，2004.

[2] 張邦業.聚焦語文要素，展開深度學習——以薛法根老師執教的《火燒云》為例[J].語文教學通訊，2019（18）.

[3] 張敏.架設活動臺階，落實語文要素[J].河北教育（教學版），2019，57（12）.

（責編 韋 雄）