關于小學語文作業設計及其評價環節的反思

吳英華

摘要：課外作業作為教育活動的一個重要環節，其設計頗受學校、社會、家庭三方的關注，它作為課堂知識的延伸，與學生的校外生活緊密地結合在一起。新課程改革標準的要求下，小學語文的課后作業設計應符合“工具性和人文性的統一”。伴隨著作業設計的改革，作業評價也面臨著新的改革和創新。

關鍵詞：小學語文，課后作業，作業評價，語文新課程改革

在新課程標準的實踐中，小學語文的課后作業被賦予了全新的內涵。在以往的語文教學設計中，課后作業常作為課堂知識的再現和延伸而受限于課堂內容，缺乏靈活性和實踐性。特別是在作業的設計過程中常陷入以數量原則代替了質量原則的誤區，過多的課后作業增加了學生的壓力，挫傷了學生的積極性。根據傳統作業設計的缺點與不足，新課程標準為小學語文的教學設計提供了新的方向：“在語文作業設計中，要以培養和發展學生的主體意識為出發點，為學生提供自我表現的機會，激發學生的創新意識，培養學生的學習興趣，變‘要我學’為‘我要學’。”

如何提高小學語文課后作業的靈活性、趣味性以及有效性，成為了教師教學設計中必須考量的一個重要指標。

作業設計的目的與原則

新課程標準指出“工具性和人文性的統一”是語文課程的基本特點。因此，語文作業的設計應充分符合語文課的實踐性標準，圍繞著學生的課后生活實踐，貼合學生的生活方式和生活過程，引導學生從生活中獲取直接經驗和第一手資料，進而掌握和鞏固語文規律，實現認識的第二次飛躍。

為了充分符合學生的生活實際，使課后作業成為學生成長、學習過程中的一種自覺性的需要，作業設計應遵循以下幾種原則：

主體性原則

“以人為本”是我國基礎教育理念，傳統的作業設計由于受限于教材的設計往往脫離了學生的校外生活使其成為課堂學習的附庸。在作業設計的改革下，除了應以學生的年齡背景為出發布置相應程度相應數量的作業外，同時還應充分發揮學生的學習主動性，激發學生的主動意識和進取精神，保護學生的好奇心和求知欲。

興趣是最好的老師。在作業設計上，應充分建立在該年齡層次學生的心理角度，利用有趣的作業內容和形式激發學生興趣，使其體會到學習的樂趣，樂意在課外生活中接納課后作業的出現，并主動地完成作業實踐。

系統性原則

課后作業是教學活動的重要組成部分之一，合理優化作業結構體系，是提升教學效益的主要方式。作業設計作為課堂知識的鞏固與延伸，需要切合教學設計的需要。作業設計若一味追求為學生營造趣味氛圍，過多脫離課程設計，將導致知識結構零散，增加學生學習負擔。同時，合理地建構課內外的知識體系還能指引學生掌握拓展學習的方式，逐漸掌握自主學習策略。

人文性和工具性原則

語文是一門人文性很強的學科，體現在其滲透于日常生活的方方面面。學科上，它廣泛涉及了思想品德、自然、社會、歷史、地理、勞動等諸多學科的內容，是一門綜合的基礎性知識。把握好語文學科的人文性原則，充分利用學科間的交流，有利于拓寬學生的知識見解和提升其文化素養。

語文的跨學科性同時還基于其很強的工具性。語文是我們的生活用語，具有較高的利用率。新課標指出語文學科“在發展語言能力的同時，還要發展思維能力，激發想象力和創造潛能”。因此語文作業設計要引導學生積極運用和實踐課堂內的知識，使理論知識得到第二次飛躍。

互動性原則

題海戰術曾是應試教育的“制勝法寶”，然而教育界的研究逐漸推翻了傳統作業形式的地位。新的作業形式在創新和改革的同時，仍需注重作業設計的有效性和反饋性。作業是學生于校外的學習實踐，在鞏固課堂知識的同時，學生也逐漸形成一套自主學習的方式。作業設計在強化知識學習的同時，還應及時糾正學生不良的學習方式，引領其形成一套有效的學習策略，從效率上減輕學生學習負擔。

作業設計的具體實施在這四個原則的基礎上可以產生出多種類型的作業形式和實施方法。小學語文教育是學生在成長過程中第一次系統化、理論化地學習語言學科，其作業設計的合理性將深刻地影響學生的學習興趣以及未來的發展走向。

作業評價的新趨勢

隨著課后作業的活動主體化、資源多樣化、方式個性化、實踐過程化、課內外一體化的發展，如何建立一個與之相配套的完整的作業評價體系，成為了優化作業設計的另一重心。在日常的教學活動中，不論教材知識多新穎、教學方式多創新、作業設計多有趣，評價方式如果依舊老套、死板、落后，將無法實現課程設計的新價值。

“語文工具性與人文性統一的學科性質決定了語文學習重情感體驗與感悟的特點和重在提高學生語文素養的學科目的。”[1]這一性質導致了作業評價過程中沒有確切的評價角度，缺乏科學合理的評價標準。在這種情況下，原有的剛性的評價標準已經無法正確識別課后作業所產生的動態效益。

世界著名的教育心理學家霍華德·加德納提出了“多元智力理論”，他認為“每個學生都有可塑發展的潛力，只是表現的領域不同而已。”[2]同時，他提出了九種緊密關聯但又相互獨立的智力體系用以了解和識別學生的智能類型，這一理論決定了其教育評價標準的多樣化趨勢。同樣持有“過程”和“發展”價值取向的過程性評價則要求教育評價應“滲透于學習的整個過程之中，將過程劃分為各個階段，不以一次評價作為學習目標判斷的依據，而是一個漸漸揭示學習價值、逐步完善對學習價值目標的認知過程。”[3]

不可否認的是，作業評價是教學成果衡量的一個重要手段，同時評價也是一種師生間，乃至學校和家庭間交流的情感過程。“以人為本”的教學理念要求課程設計要“用發展的眼光看孩子”，因此作業的評價不應只關注純知識的結果，而應轉向對學生學習生活發展的整體關懷，旨在幫助學生認識自我、展示自我、發展潛能，促進其語文素養的形成與發展。

教學過程中的作業評價實踐反思

在教學過程中，教師偶爾會收到“我喜歡語文，但我不喜歡語文課”的評價回饋，這使得教師在反思教學方式的同時，也會對自身的職業生涯產生質疑。同樣的，教師對學生的作業評價除了使學生在獲得學習成果反饋的同時，也會對自身的學習發展產生正面或負面的情緒。因此，作業評價的實施應關切個體發展，遵循多元性原則、過程性原則和發展性原則，使作業評價與作業設計融合，成為一套完整的、可循環系統。

針對口頭、聽力的作業，教師在教學過程中可做一系列相應的記錄，針對具體學生的口語發展變化，給予相應的指正和鼓勵。比如有的學生沒辦法發好后鼻音，教師在提出指正的同時，也應對其學習變化進行記錄，將這種發生在學生身上的良性發展以評價的形式反饋給學生，激勵其再接再厲糾正發音。

表演型的作業評價則不應拘泥于學生的口語發音，同時還可以對學生的音樂、肢體智能提出積極的評價，并將其反饋于家長檔案中，促進學校和家庭間的共同交流，抵消家長對新形式教學的排斥感，同時吸引學生主動參與、完成新形式的作業，營造學生間良好的學習環境，減少羞怯感，避免同齡人壓力。

實踐型的作業，由于涵蓋了學生獨立學習、思考的整個過程，教師給予的評價應盡量積極而幽默，肯定學生的自主學習，同時還應及時、有效地將實踐內容和課堂知識結合起來，進行知識的再鞏固，完善學生的知識體系。

常見的書面型作業，在作業評價的改革上，更涉及了評價主體、評價內容、評價形式的變革。常見的評語也經歷了柔化、幽默化、個體化的變革，無形之間拉動了師生間的距離，增強了情感交流。另外，在新課程改革下，已有許多教師從業者開始采用學生自評、生生互評、家長評價等新方式。這種新形式促進了教育三方的互動，對教育成果進行了及時的回饋。

此外，新課程作業設計下的評價體系還應更加多元化和過程化起來，可以體現在學生檔案的整理和收集，進行跨單元、跨學期、跨學年的教育評價系統，使學生在自身的成長經驗中得到新的啟發和動力。

參考文獻：

[1]嚴穎娜.新課程語文學習評價理念與實踐[D].陜西師范大學，2013.1

[2]司瑞霞.基于過程性和多元的作業評價系統的設計與實現[D].杭州師范大學，2012.9

[3]司瑞霞.基于過程性和多元的作業評價系統的設計與實現[D].杭州師范大學，2012.11