整本書閱讀研究熱潮下的理性思考

王炎炎 張燕芳 林昭敏

摘要：自2011年《義務教育課程標準》提出“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”{1}以來，“整本書閱讀”逐漸成為語文教育界關注的熱點和語文教學改革的新亮點。近年來，關于“整本書閱讀”的研究著述不斷，成果頗豐。本文選取2018-2021年間部分樣本進行綜述，以期窺一斑而知全豹，展示“整本書閱讀”研究的新進展。

關鍵詞：整本書閱讀;研究;思考

一、“整本書閱讀”教學的價值

關于“整本書閱讀”教學的價值，2018年之前，不論是專家學者還是一線教師，都不約而同地關注到整本書閱讀教學在培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)上的重要價值。胡根林、鄧華的《“整本書閱讀”：應然與實然》指出，培養(yǎng)語文素養(yǎng)離不開大量廣泛的閱讀，而閱讀量的積累又不能沒有整本書閱讀。整本書閱讀教學上，教師應從語文學科特點出發(fā)，對整本書進行解構、重構、加工和改造，生成出清晰、明白有效的教學內容，然后有目的、有組織的引導學生閱讀整本書，可以為提升學生的語文素養(yǎng)奠定厚實的基礎。{2}同年，吳欣歆的《整本書閱讀，整體提升語文學科核心素養(yǎng)》和陳曉華的《基于語文核心素養(yǎng)的整本書閱讀——〈紅樓夢〉的教學實踐與探索》都從不同的角度論述了整本書閱讀與培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的密切關系。

2019年以來，不少學者看到了整本書閱讀教學在培養(yǎng)學生思維能力上的獨特優(yōu)勢，對整本書閱讀教學價值的研究逐漸走向縱深。余耀清在《整本書閱讀教學的價值與策略》中提出整本書為學生提供了足夠的閱讀空間和閱讀范圍，有利于拓展閱讀思維的寬度與廣度。{3}王芳《基于整本書閱讀的高階思維培養(yǎng)策略探究——以〈朝花夕拾〉為例》指出，整本書閱讀注重整合能力的培養(yǎng)，注重多元的價值取向，注重閱讀的實踐遷移，這些特征都有利于培養(yǎng)學生的高階思維。作者還以《朝花夕拾》為例，就導讀課、探究課、總結展示課三種課型，探討了自己對培養(yǎng)學生高階思維的實踐和思考。{4}李娜、申宣成《指向思維訓練的整本書閱讀教學——余黨緒〈魯賓孫漂流記〉課例鑒賞》則是以余黨緒老師的課例為例，展示了如何選擇和使用恰當?shù)拈喿x教學策略訓練學生的思維。{5}

二、整本書閱讀教學的實施

（一）確定閱讀內容

對整本書閱讀內容的選擇，李衛(wèi)東認為“整本書閱讀”既包括經(jīng)典著作的閱讀，也包括非經(jīng)典著作的閱讀，既包括文學名著的閱讀，也包括非文學的學術著作閱讀。中學階段的整本書閱讀，以文學名著閱讀為主，但不能缺席學術著作、人物傳記等非文學作品。{6}故此，教師在整本書教學中不可屏蔽非文學名著的學術著作;不可忽略“整本書閱讀”與“篇章閱讀”在閱讀方式上的差異;不可無視不同類型書籍的不同特性。{7}

曹勇軍以南京市第十三中學的“大樹下讀書課程”為例，介紹了該校的特色書單。他認為理想的中學生書單應該遵循以下原則：一、多選精神文化含量大的小書，多選“大家小書”“名家小書”;二、既要有經(jīng)典的正氣，又要有流行的活氣;三、應該涉及文史哲、科學類的經(jīng)典;四、追求古今中外，文理交叉的讀書境界。{8}

（二）深化過程指導

在整本書閱讀的過程化指導上，胡根林、鄧華提到，不少教師把大量摘抄、讀后感、手抄報當作檢驗整本書閱讀的標尺，導致不少學生被嚇得膽戰(zhàn)心驚。{9}連中國認為，教師要在學生自我閱讀的基礎上，開展一些關鍵性的師生對話，加強對學生閱讀的前后勾連與必要指導。教師還應該特別注意六個問題：1.通過生生對話、師生對話觸發(fā)學生的讀書興味;2.幫助學生誕生契合自身特點的讀書方法;3.引導學生調動自身內在積累，讓整本書反復與自身關聯(lián);4.引導學生“逼近”作品，讀出作家的生命特質和生命起伏;5.結合宏觀的主題叩問與微觀的感受體驗;6.適度整合整本書閱讀與課內外學習資源，構成彼此促進和關聯(lián)。{10}

曹勇軍則將讀書指導課分為導讀式指導，研讀式指導和評讀式指導。前者重在“導”，引發(fā)學生的閱讀興趣，研讀和評讀則通過問題引導學生讀書。此后，更多學者則將整本書閱讀的過程性指導分為讀前、讀中、讀后三個環(huán)節(jié)。胡根林在《整本書閱讀：過程性指導及其課型》一文將整本書閱讀指導課型分為引讀課、助讀課、研讀課、評讀課四種課型，并指出每一種課型的設計重點，“引讀課重在開展激趣性活動，助讀課重在明確學生的閱讀難點，研讀課要提供新的文本解讀視角，評讀課要幫助學生提煉閱讀成果”。{11}每一種課型對應該閱讀階段需要解決的問題，指導貫穿閱讀全過程。

（三）精設閱讀任務

關于整本書閱讀教學活動，劉春芳提出要關注“活動”和“閱讀”的關系：首先，要設計好整本書閱讀的整體進程，其中分成四個閱讀階段：1.初讀：地毯覆蓋式閱讀;2.深讀：問題驅動式閱讀;3.精讀：整合探究式閱讀;4.研讀：實踐輸出式閱讀。其次，閱讀活動的設計要指向閱讀。雖然導讀課的課型各有不同，但無一例外都以閱讀為核心。此外，我們還要關注“讀”與“寫”、“輸入”與“輸出”的關系;關注教師“導”和學生“讀”的關系。{12}

2018年倪崗主編的《中學整本書閱讀課程實施策略》一書，結合深圳市寶安區(qū)整本書閱讀教學實踐案例，介紹了30多項整本書閱讀實施策略，覆蓋課程流程、自讀共讀、文類閱讀、活動組織、其他策略等各個方面。其中流程策略包括導讀、促讀、展示、評價（過程性評價和終結性評價）;自讀和共讀策略包括個體自讀、分組閱讀、全班共讀、性別閱讀和親子閱讀等五方面;而文類閱讀則囊括小說、散文、傳記、詩歌、戲劇、科普、藝術、哲學等不同文體的不同閱讀策略。在活動策略上，此處總結了一系列豐富的活動形式，如：曬書會、研究性小論文寫作、戲劇表演、影視資源、演講等。該書關注到2018年之前整本書閱讀策略研究東拼西湊、凌亂散漫的研究現(xiàn)狀，使得整本書閱讀教學研究開始走向系統(tǒng)化和整體化。

2018年后，整本書閱讀實施策略更注重可操作性，更契合文本的獨特性。整本書閱讀實施策略研究走向個性化與精細化。