從課程思政與系統(tǒng)科學(xué)的耦合研究新時(shí)代大學(xué)生的思想政治教育

靳玉瓊,吳 昊

(合肥職業(yè)技術(shù)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，安徽 合肥 230041)

引言

課程思政作為思想政治教育的有機(jī)組成部分，有著十分重要的學(xué)術(shù)研究價(jià)值與教育意義。習(xí)總書記提出的專業(yè)課要與思政課同向同行的課程思政理念，本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)各類教育中立德樹人這一根本理念。目前，課程思政的研究進(jìn)入了瓶頸，尤其是專業(yè)課和思政課“兩張皮”的問題。原因是課程思政是自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)內(nèi)在的辯證統(tǒng)一，同時(shí)還擁有系統(tǒng)科學(xué)的特點(diǎn)，包含了思想政治教育的學(xué)科和專業(yè)課程的多重屬性。

本研究從系統(tǒng)科學(xué)的角度出發(fā)論證課程思政如何能成為課程思政的存在論基礎(chǔ)，試圖闡明課程思政中思政元素在專業(yè)課中發(fā)揮作用的前提以及基本原理，以期望為課程思政的研究尋找全新的研究切入點(diǎn)，并以此來探尋職業(yè)教育中立德樹人的關(guān)鍵所在。

一、研究基礎(chǔ)分析

耦合是電子通信領(lǐng)域中的概念，原指的是能量從一種介質(zhì)傳遞到另一種介質(zhì)的過程。研究將系統(tǒng)科學(xué)中的相關(guān)概念范疇和研究方法移入思政領(lǐng)域當(dāng)中，利用哲學(xué)思維解構(gòu)課程思政的存在的前提。

(一)馬克思主義哲學(xué)觀是課程思政的邏輯前提

“推動(dòng)哲學(xué)家們前進(jìn)的，決不像某些人所想象的那樣，只是純粹的思想力量。恰恰相反，真正推動(dòng)他們前進(jìn)，主的要是自然科學(xué)和工業(yè)的強(qiáng)大而日益迅速的進(jìn)步”[1]18。恩格斯的這一句話揭示人文社科與自然學(xué)科之間的依存關(guān)系，且遠(yuǎn)不止如此。在《路德維希·費(fèi)爾巴哈與德國古典哲學(xué)的終結(jié)》整本書中，恩格斯試圖用語言而非公式的直接描述出不同學(xué)科之間復(fù)雜的依存關(guān)系。如：“由于這三大發(fā)現(xiàn)和自然科學(xué)的其他巨大進(jìn)步，我們現(xiàn)在不僅能夠指出自然界中各個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的過程之間的聯(lián)系，而且總的說來也能指出各個(gè)領(lǐng)域之間的聯(lián)系了”[1]37，這不僅表明了馬克思主義思想自身科學(xué)性的本身，還闡明了馬克思恩格斯理論本身包含著系統(tǒng)性這一理論前提。馬克思主義哲學(xué)觀即是課程思政存在與研究的邏輯前提。

(二)思想政治教育理論是課程思政的必要條件

從思想政治教育學(xué)來看，在《思想政治教育學(xué)原理》一書的最開篇就已經(jīng)說明:“思想政治教育學(xué)是以思想政治教育為研究客體的綜合性應(yīng)用科學(xué)”[2]1。這里用的是“科學(xué)”并不是“學(xué)科”，表明了思想政治教育學(xué)理論的科學(xué)基礎(chǔ)，思想政治教育研究的對(duì)象是人，人是一個(gè)復(fù)雜的多面體，人既是自然過程的產(chǎn)物，又是社會(huì)過程的產(chǎn)物，因而具有兩重屬性。[2]6

課程思政是立德樹人的重要組成部分，那么就必須完全吸取思想政治教育中價(jià)值教育這一理論前提，課程思政研究的“(專業(yè)課與思政課)同行什么”“(專業(yè)課與思政課)如何同行”“(專業(yè)課與思政課)用何種方式同行”等等這些問題，實(shí)際上是在研究課程思政中，思政元素與價(jià)值教育的作用機(jī)制及其規(guī)律。

思想政治教育的價(jià)值教育功能，是課程思政必須堅(jiān)持的必要條件，課程思政之所以是課程思政而不是專業(yè)課就是必要條件，從這點(diǎn)出發(fā)才能真正解決“兩張皮”的問題。

(三)系統(tǒng)科學(xué)分析法是課程思政的重要工具

從系統(tǒng)工程科學(xué)來看，系統(tǒng)思維是復(fù)雜科學(xué)領(lǐng)域的概念，在中國，錢學(xué)森等一批科學(xué)家最早使用“事理”這個(gè)概念來表述系統(tǒng)思維的某種表象，錢學(xué)森和許國志將系統(tǒng)工程和運(yùn)籌學(xué)等看成“事理”[3]。而任何科學(xué)方法都有他的哲學(xué)基礎(chǔ)和依據(jù)，研究系統(tǒng)性科學(xué)的方法論歸根結(jié)底是唯物辯證法，理論生物學(xué)家貝塔朗菲承認(rèn)馬克思的辯證法對(duì)今天被稱為一般系統(tǒng)論的理論觀念的發(fā)展做出了自己的貢獻(xiàn)。他在《系統(tǒng)科學(xué)》一書中，從多個(gè)角度都充分闡述了人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)之間應(yīng)該整體合作而非局部對(duì)立的觀點(diǎn)。對(duì)于課程思政這樣一個(gè)教育系統(tǒng)來說，一定會(huì)體現(xiàn)出前所未有的系統(tǒng)性與復(fù)雜性：

“錢學(xué)森提出了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)體系的矩陣式結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)首先引入“性智”“量智”，即客觀整體認(rèn)識(shí)和微觀定量分析，此下有11個(gè)大學(xué)科技術(shù)部門，即自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)……上述11個(gè)大科學(xué)技術(shù)部門通向馬克思主義哲學(xué)的11座‘橋梁’：其中自然科學(xué)過渡到馬克思主義的橋梁是自然辯證法；社會(huì)科學(xué)過渡的橋梁是歷史唯物主義；思維科學(xué)的橋梁是認(rèn)識(shí)論……”[4]3

圖1 系統(tǒng)科學(xué)關(guān)系圖[4]15

二、系統(tǒng)科學(xué)視域下課程思政的涵義與特征

從系統(tǒng)科學(xué)的角度去入手，通過定性分析，對(duì)比兩門學(xué)科之間的概念范疇出發(fā)，找尋課程思政的新研究途徑。

(一)課程思政的系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)與層次

1.系統(tǒng)與結(jié)構(gòu)

課程思政是思想政治教育領(lǐng)域的一個(gè)重要組成部分，和思想政治教育及思政課程存在交集，也與其他學(xué)科之間存在共通的部分，因而是思想政治教育學(xué)科與其他學(xué)科課聯(lián)通交流的一個(gè)“窗口”；是體現(xiàn)思政課多元系統(tǒng)性和學(xué)科復(fù)雜性辯證統(tǒng)一的載體。

“就系統(tǒng)本身規(guī)定性來看，系統(tǒng)是相互作用的多元素復(fù)合體”[4]17。從這個(gè)定義出發(fā)。我們研究其中一種比較典型的分類方式，課程思政中的主要元素有思政課程內(nèi)容、專業(yè)課程內(nèi)容、教師、學(xué)生與環(huán)境等元素。“元素關(guān)聯(lián)起來形成統(tǒng)一整體的方式以及組分之間關(guān)聯(lián)方式的總和，稱為系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)”[4]18。我們對(duì)課程思政的教育教學(xué)規(guī)律初步進(jìn)行定性分析，提出課程思政系統(tǒng)。

圖2整體反映了課程思政從教師傳遞給學(xué)生的完整的教育范式過程，圖中，效率A、效率B代表教師的教學(xué)效率，表示每次授課，教師能夠把多少備課知識(shí)有效的轉(zhuǎn)化成課堂講授，此效率又要通過學(xué)生學(xué)習(xí)的效率C、效率D表現(xiàn)出來。影響效率A、效率B的因素有教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格、對(duì)教材的把握以及當(dāng)時(shí)上課時(shí)候的其他因素等。影響效率C、效率D的因素有學(xué)生過去的思維方式、知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)的狀態(tài)等因素。而家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和社會(huì)環(huán)境這三種環(huán)境會(huì)同時(shí)影響到教師和學(xué)生的效率。課程思政通識(shí)課通過“思想政治教育元素”和“其他課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的規(guī)律模型”共同作用。

圖2 課程思政系統(tǒng)示意圖

由此，可得出課程思政的系統(tǒng)是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，即使討論課程思政的載體，也不能單單只考慮“思政課”或者“專業(yè)課”。教師和學(xué)生組成了教育的共同體，教師與學(xué)生是互為主客體關(guān)系，并且環(huán)境是影響課程思政的不可忽略的因素，課程教學(xué)內(nèi)容是極重要的因素之一，同時(shí)也是鏈接教師、學(xué)生和環(huán)境的紐帶之一。對(duì)于此系統(tǒng)的定量論證會(huì)再作文章討論，本篇只研究定性分析的部分。

2.課程思政的涌現(xiàn)性

涌現(xiàn)性，是系統(tǒng)科學(xué)重要的概念之一，“若干部分按照某種方式整合成為一個(gè)系統(tǒng)，就會(huì)產(chǎn)生出整體具有而部分或部分總和所沒有的東西，如整體的形態(tài)、特性等，一旦把系統(tǒng)分解成它的組成部分，這些東西便不復(fù)存在，這種整體才具有、孤立的部分及其總和不具有的特性，稱為整體的涌現(xiàn)性”[4]20。

中國傳統(tǒng)文化典籍《道德經(jīng)》中的“生”字是對(duì)涌現(xiàn)性的一個(gè)最佳注解：“道生一，一生二，二生三，三生萬物”[5]。“生”字說明了“多源于少”，也說明了高等級(jí)的“道”包含了 “一、二、三” 都不具有的涌現(xiàn)性。

涌現(xiàn)性同樣是課程思政的重要特性。我們從教育對(duì)象上來看涌現(xiàn)性，教育對(duì)象在數(shù)年的知識(shí)積累的過程中，形成了自己的一套價(jià)值觀念，例如有些大學(xué)生對(duì)于思政課的本身興趣并不高，但某些教師(思政課教師或?qū)I(yè)課教師)的“擊蒙，不利為寇，利御寇”[6]又能在關(guān)鍵時(shí)刻“一語驚醒夢(mèng)中人”，教育客體通過教育有了質(zhì)的轉(zhuǎn)變。這就在受教育者身上體現(xiàn)出了涌現(xiàn)性，如果沒有“某次”的“擊蒙”，可能無法點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；從教育內(nèi)容來看，很多學(xué)生學(xué)到大學(xué)畢業(yè)，學(xué)到的僅僅是知識(shí)，沒學(xué)到智慧，智慧是知識(shí)的升華，是將所有知識(shí)融會(huì)貫通之后體現(xiàn)出來的新特性，這就是涌現(xiàn)性。若以教育的課程為例，例如公共課，大學(xué)課本究竟比高中課本升華在哪里，升華的作用有哪些，是怎樣的質(zhì)的變化，這些都是教育的涌現(xiàn)性研究的范疇，所以研究課程思政的涌現(xiàn)性，就能夠?qū)θ宋纳缈婆c自然學(xué)科的融合有一個(gè)更深層次的認(rèn)識(shí)。

3.課程思政的層次性

系統(tǒng)科學(xué)中還有另一重要概念，叫層次，“層次是隨著涌現(xiàn)性出現(xiàn)的，高層次具有低層次所不具有的涌現(xiàn)性，復(fù)雜系統(tǒng)不可能一次完成從元素性質(zhì)到系統(tǒng)整體性質(zhì)的涌現(xiàn)，需要通過逐步整合逐步涌現(xiàn)出來”[4]22。依照?qǐng)D2，課程思政中專業(yè)課與思政課的互動(dòng)會(huì)產(chǎn)生不同層次，這種層次也是主客觀同時(shí)作用的產(chǎn)物。例如在思政教育的過程中，不同層次都表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)知識(shí)的接納，低層次的接納是“知其然不知其所以然”，高層次的接納是“知其然也知其所以然”，再向上一個(gè)層次的接納是“實(shí)事求是、知行合一”。低層次的接納沒有高層次接納的理性與實(shí)踐性，教育教學(xué)的過程實(shí)際上是教育系統(tǒng)從低層次向高層次邁進(jìn)的奮斗史，思政課作為具有系統(tǒng)性與復(fù)雜性的學(xué)科，系統(tǒng)的層次恰恰還反映了學(xué)生思維方式的成長和變化。關(guān)注這一變化，還可以研究學(xué)生對(duì)于不同思維方式互相作用與影響的程度。

(二)課程思政系統(tǒng)的特性與功能

課程思政是思想政治教育學(xué)科系統(tǒng)的一部分，只有界定系統(tǒng)的特性才能為之后研究該系統(tǒng)選擇方法，本部分不著重討論系統(tǒng)的環(huán)境與邊界，僅確定任何系統(tǒng)都有邊界，除系統(tǒng)之外的一切與它相關(guān)聯(lián)的事物的集合稱作該系統(tǒng)的環(huán)境，把系統(tǒng)和環(huán)境分開的東西，稱為系統(tǒng)的邊界，但是有些系統(tǒng)有明確的邊界，有些并不明確，社會(huì)中的經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)、文化系統(tǒng)、教育系統(tǒng)等都難以給出明確的邊界。[4]24

課程思政的教育系統(tǒng)包含不同的子系統(tǒng)，所以也是有環(huán)境和邊界的，若將課堂看作是環(huán)境的邊界，課堂之外的就是系統(tǒng)的環(huán)境；若將教育者和教育對(duì)象看作系統(tǒng)，教學(xué)使用的工具和方法及其他一切事物就是系統(tǒng)的環(huán)境；若將教學(xué)內(nèi)容的客觀事實(shí)看作系統(tǒng)，那么教育者本身就變成了外部環(huán)境。所以即使是復(fù)雜邊界不明確的教育系統(tǒng)，我們也能討論其特性與功能。

1.課程思政系統(tǒng)的開放性與封閉性

“系統(tǒng)與環(huán)境相互聯(lián)系、相互作用是通過交換物質(zhì)、能量、信息實(shí)現(xiàn)的。系統(tǒng)能夠同環(huán)境進(jìn)行交換的屬性成為開放性，系統(tǒng)阻止自身同環(huán)境進(jìn)行交換的屬性稱為封閉性。這兩種性質(zhì)對(duì)系統(tǒng)的生存與發(fā)展都是必要的”[4]25。

課程思政的系統(tǒng)自然也具有上述性質(zhì)，研究課程思政教育教學(xué)的過程，我們可以從開放性與封閉性的角度進(jìn)行研究。對(duì)于課程思政教育體系來說，整個(gè)系統(tǒng)都在和外界進(jìn)行信息與物質(zhì)的交換。“一個(gè)系統(tǒng)，特別是生命、社會(huì)、思維系統(tǒng)，只有對(duì)環(huán)境開放，同環(huán)境相互作用，同外部交換物質(zhì)、能量、信息才能生存和發(fā)展，開放的越充分有效，越有利于系統(tǒng)的生存發(fā)展”[4]25。比如環(huán)境信息的更新和教材的變化就會(huì)影響到教師教學(xué)內(nèi)容，課程思政的觀念和載體課程不僅僅是價(jià)值觀的傳遞，還有對(duì)信息與事件的解答。學(xué)生接觸到的信息，教師解答得越好，學(xué)生教育教學(xué)的效果就越好，教師只能照本宣科，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和效果自然就差。這就是課程思政系統(tǒng)的開放性的體現(xiàn)。

至于封閉性，課程思政的系統(tǒng)也有封閉性。不是所有的輸入系統(tǒng)的因素都是有利的，什么信息需要進(jìn)來，什么信息不能進(jìn)來，對(duì)進(jìn)入的信息解讀到什么程度，都需要管理控制，怎么能夠讓教學(xué)效果長時(shí)間的印象深刻的留在學(xué)生的腦海里，就需要系統(tǒng)的封閉性發(fā)揮作用，所以系統(tǒng)的開放性和封閉性是辯證統(tǒng)一的。對(duì)于課程思政來說，研究其開放性則有助于建構(gòu)課程思政的教學(xué)計(jì)劃，豐富其教學(xué)內(nèi)容，擴(kuò)展其教學(xué)形式，使得思政課能夠走出去；研究其封閉性，則有助于研究影響教學(xué)效果的因素，學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律等因素。

2.系統(tǒng)行為、性能及功能

“系統(tǒng)相對(duì)于它的環(huán)境所表現(xiàn)出來的任何變化，稱之為系統(tǒng)的行為，而系統(tǒng)的行為則會(huì)對(duì)環(huán)境產(chǎn)生影響，表現(xiàn)出來的作用被稱為系統(tǒng)的功能”[4]25。這種作用可能是正向促進(jìn)的，也有可能是反向阻礙的。“系統(tǒng)的性能則指系統(tǒng)內(nèi)部和外部聯(lián)系的時(shí)候表現(xiàn)出來的特性和能力，性能是功能的基礎(chǔ)”[4]27。

對(duì)于課程思政的整個(gè)系統(tǒng)來看，課程思政系統(tǒng)的整體功能是使思政課與專業(yè)課同向同行達(dá)到合理統(tǒng)一，而思政課和專業(yè)課各自表現(xiàn)出不同的特性。不同專業(yè)的專業(yè)課教師與學(xué)生也表現(xiàn)出不同的行為習(xí)慣和知識(shí)邏輯。只有去掌握課程思政系統(tǒng)中組成部分的性能，才能夠在高層次上實(shí)現(xiàn)思政課與專業(yè)課的有機(jī)結(jié)合。

課程思政的系統(tǒng)是由若干子系統(tǒng)組成的，將教育的主客體看作一個(gè)子系統(tǒng)的話，環(huán)境因素就會(huì)直接影響系統(tǒng)的行為，例如社會(huì)與國際關(guān)系的變化會(huì)影響到教師上課的內(nèi)容，而教師的解讀和學(xué)生的內(nèi)化之間就存在著“漲落”的關(guān)系，看教師能否通過教學(xué)在學(xué)生心中樹立正確的認(rèn)知。

3.課程思政系統(tǒng)的狀態(tài)和演化

“系統(tǒng)的狀態(tài)指那些可以觀察和識(shí)別的狀況、態(tài)勢(shì)、特征”[4]27，如教學(xué)的效果、學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)、教學(xué)的范式等。且這些狀態(tài)值一定是相互關(guān)聯(lián)的，對(duì)于課程思政這種教育性系統(tǒng)，以后還可以試著對(duì)其進(jìn)行定量分析，或進(jìn)行局部性與整體性描述。因?yàn)榻逃到y(tǒng)的涌現(xiàn)性有的不便于用數(shù)理統(tǒng)計(jì)的方式表達(dá)出來，但是如果變量選擇得恰當(dāng)，是可以進(jìn)行數(shù)學(xué)化的定量描述的。

“系統(tǒng)的演化是指系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、狀態(tài)、特征、行為、功能等隨著時(shí)間的推移而發(fā)生的變化”[4]29。對(duì)于簡單系統(tǒng)來說，演化的速度可能較快；對(duì)于生物系統(tǒng)來說，演化的速度可能相對(duì)漫長；對(duì)于教育系統(tǒng)來說，研究其演化的時(shí)間在于選擇的研究對(duì)象所處的教育階段，但不能僅僅研究該階段，教育的影響伴隨著教育對(duì)象的全過程。

“系統(tǒng)的演化的動(dòng)力可能來自系統(tǒng)內(nèi)部，也可能來自系統(tǒng)外部”[4]29。對(duì)于教育系統(tǒng)來說，系統(tǒng)的演化的動(dòng)力與各種因素都有相關(guān)，教育，尤其是思想政治教育，究其本質(zhì)是教思維、教認(rèn)知、教本質(zhì)，但教育本身具有滯后性的特征，這和學(xué)生的閱歷經(jīng)驗(yàn)等因素都有關(guān)系。從系統(tǒng)內(nèi)部動(dòng)力來看，教師的教育教學(xué)效果若能夠縮短教育本身的滯后性帶來的延遲效果，通俗得講就是教師教育的內(nèi)容接了地氣，理論教學(xué)深入淺出，學(xué)生能夠?qū)⒗碚摵妥约核娝劼?lián)系起來，使一直處在象牙塔中的學(xué)生提前感同身受地了解學(xué)習(xí)的本質(zhì)，樹立其正確的三觀，那么教育系統(tǒng)就會(huì)形成低級(jí)向高級(jí)演化的趨勢(shì)。但是如果教師只是照本宣科，教學(xué)深入不到本質(zhì)，理論知識(shí)傳授像在做報(bào)告，學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)效果得不到提升，整個(gè)教育系統(tǒng)則出現(xiàn)停滯不前或者退化的趨勢(shì)。從系統(tǒng)外部動(dòng)力來看，較于課堂之外的家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境對(duì)被教育者產(chǎn)生影響，一般來說，系統(tǒng)的演化是內(nèi)部動(dòng)力和外部動(dòng)力共同作用的結(jié)果。

4.課程思政系統(tǒng)的時(shí)間性與復(fù)雜性

只要把時(shí)間尺度拉的足夠長，任何系統(tǒng)都是作為過程而展開的，課程思政的教育系統(tǒng)也是這樣。可以說從時(shí)間上來看，教育系統(tǒng)的某些表象反映出復(fù)雜科學(xué)的對(duì)于時(shí)間的定義，同時(shí)也符合諾貝爾獎(jiǎng)獲得者普里戈金提出的耗散結(jié)構(gòu)的定義。從系統(tǒng)科學(xué)的時(shí)間性上來看，在牛頓經(jīng)典力學(xué)的定義中，時(shí)間是可逆的，時(shí)間之矢是沒有意義的。交換過去和未來的時(shí)間是沒有影響的，例如在下圖的公式中所描述的系統(tǒng)行為不會(huì)發(fā)生變化，牛頓方程

(a)

但是放到熱力學(xué)當(dāng)中，如熱傳導(dǎo)的方程中，時(shí)間就不能可逆了[4]30，這就是熱力學(xué)中“熵”的性質(zhì)，在教育過程中亦有這種現(xiàn)象，教育是按照循序漸進(jìn)的過程進(jìn)行的，是伴隨著人類生理特性成長的過程前進(jìn)的，我們不可能使一個(gè)只有初中知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)生直接掌握大學(xué)的專業(yè)課知識(shí)，也不可能讓一個(gè)解方程都沒有掌握的學(xué)生直接熟練運(yùn)用微積分。從這點(diǎn)來看，教育中的時(shí)間是不可逆的，時(shí)間之矢是有意義的。

從復(fù)雜性上來看，普里戈金在《從混沌到有序》一書中解釋耗散結(jié)構(gòu)：“耗散結(jié)構(gòu)”是一個(gè)遠(yuǎn)離平衡的開放系統(tǒng)(力學(xué)的、物理的、化學(xué)的、生物的，乃至社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的系統(tǒng))，通過不斷地與外界交換物質(zhì)和能量,在外界條件的變化達(dá)到一定的閾值時(shí),可能從原有的混沌無序的混亂狀態(tài),轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N在時(shí)間上、空間上或功能上的有序狀態(tài)，這種在遠(yuǎn)離平衡情況下所形成的新的有序結(jié)構(gòu)。[7]

課程思政的教育過程就是耗散結(jié)構(gòu)中“小波瀾引起大風(fēng)浪”的過程，在不斷與環(huán)境博弈、合作的過程中，達(dá)到教育的目的，學(xué)生學(xué)習(xí)也是遠(yuǎn)離平衡，不斷輸入整理且不斷形成新的有序結(jié)構(gòu)的過程。此狀態(tài)下，學(xué)生會(huì)很快速高效的將所學(xué)到的新的內(nèi)容內(nèi)化到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中，讓其處于平衡狀態(tài)。[8]

三、本研究對(duì)于職業(yè)教育立德樹人的意義

對(duì)于課程思政存在論前提的批判和澄清是對(duì)課程思政研究從本質(zhì)上的一次重要認(rèn)識(shí)，從這點(diǎn)出發(fā)，在職業(yè)教育的立德樹人過程中，教育者們便可以有的放矢，對(duì)癥下藥。這里僅提出三點(diǎn)意義供大家參考。

首先，開辟職業(yè)教育立德樹人研究的新方法。

大多數(shù)的職業(yè)教育研究，是用人文社科類的方法進(jìn)行研究，利用大量的田野調(diào)查數(shù)據(jù)說明問題。定量分析圍繞著心理學(xué)分析、SPSS軟件和問卷調(diào)查展開。這樣的做法本身還是依靠自然科學(xué)的方式進(jìn)行論證，但如此并不能進(jìn)入職業(yè)教育的本質(zhì)。想要進(jìn)入教育的本質(zhì)，就必須先對(duì)教育的前提進(jìn)行批判與澄明。立德樹人是一個(gè)價(jià)值判斷并非是數(shù)理判斷，所以數(shù)據(jù)只是證明假設(shè)的部分過程，不是全部過程以及假設(shè)的本身，過分于強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)就會(huì)使職業(yè)教育的真相被遮蔽起來。而研究如果只在自然科學(xué)的范疇中進(jìn)行，又因?yàn)榻逃到y(tǒng)本身具有的復(fù)雜性而無法直接使用自然科學(xué)方法進(jìn)行研究。

錢學(xué)森等科學(xué)家提出的系統(tǒng)科學(xué)理論正好可以解決這個(gè)問題，從前提上揚(yáng)棄了“教育究竟是人文社科還是自然科學(xué)？”這一爭執(zhí)。在研究立德樹人的過程中即可以統(tǒng)一人文社科和自然科學(xué)的研究方法，課程思政擁有了思想政治教育的廣延性和復(fù)雜性，就可以作為職業(yè)教育中立德樹人研究的切入點(diǎn)和模板，從而給職業(yè)教育引入全新的研究方向和方法。

其次，有助于立德樹人拓寬自身的思維方式。

東西方思維的融合。古代的東方思維以中國為代表，主要是整體論，擅長直接把握對(duì)象的整體趨勢(shì)；但到了近代，以西方為首的科學(xué)家們主張還原論，把整體分解成部分去研究，有了分子論、原子論，將學(xué)科越分越細(xì)。并非這種做法不妥，只是《易傳》有云“一陰一陽之謂道”，世間萬物都是合久必分、分久必合的，不可能一直分下去，也不能總是合在一起。

立德樹人也應(yīng)該秉持著東方思維與西方思維相結(jié)合的原則，既要在整體論上把握，也要注重對(duì)局部的還原和分析，對(duì)職業(yè)教育立德樹人中出現(xiàn)的問題和現(xiàn)象不斷地進(jìn)行深入的剖析和發(fā)掘，直至到達(dá)其本質(zhì)。也要在西方思維還原論的指導(dǎo)下，注重不同因素組合成的新的子系統(tǒng)所展現(xiàn)的涌現(xiàn)性對(duì)整個(gè)職業(yè)教育系統(tǒng)產(chǎn)生的影響。

同時(shí)，“任何系統(tǒng)都需要定性分析與定量分析，定性特性決定定量特性，只有定性分析沒有定量分析就缺少準(zhǔn)確性，但是定量分析正確的前提是定性分析認(rèn)識(shí)的正確”[4]34。我們只有先認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育的立德樹人具有的科學(xué)性、系統(tǒng)性和復(fù)雜性，才能夠從多學(xué)科的角度去深入的研究它。立德樹人是所有教育的本質(zhì)與根源，是教育最終要回歸的初心，如果不能用全方位的思維研究它，那么肯定是不完整的。

最后，建立新的價(jià)值教育評(píng)價(jià)體系。

對(duì)課程思政的研究是對(duì)立德樹人研究的縮影，但所有的教育最終都要落到評(píng)價(jià)體系上來，只有科學(xué)的評(píng)價(jià)體系才能夠反映出教育的成效，系統(tǒng)科學(xué)帶來了社科與自然科學(xué)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，同時(shí)也指導(dǎo)價(jià)值教育評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)。要秉承著實(shí)事求是的基本原則，評(píng)價(jià)體系要從學(xué)校、學(xué)生及教師自身出發(fā)，選擇適合的、有代表性的、能反映問題的指標(biāo)，再適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行量化考核，不“為分?jǐn)?shù)論”“為優(yōu)秀論”，堅(jiān)持“做了要比不做好”“做的多要比做的少好”，但是不絕對(duì)化指標(biāo)，不把指標(biāo)都與分?jǐn)?shù)掛鉤，而是要多鼓勵(lì)學(xué)生去做，“舉手之勞”是一定要做，“小事多做，大事合作”，要讓學(xué)生逐漸樹立起不是為了“優(yōu)秀”做，而是為了大學(xué)生的義務(wù)和責(zé)任。

四、結(jié)語

立德樹人是所有教育的根本，職業(yè)教育作為中國教育的重要組成部分，任重道遠(yuǎn)。本研究以課程思政為切入點(diǎn)和契機(jī)，從理論基礎(chǔ)出發(fā)，通過相關(guān)概念的對(duì)比研究，證明課程思政具有系統(tǒng)性的學(xué)科特征，也進(jìn)一步證明了課程思政自身能夠存在的基礎(chǔ)，即課程思政是具有多學(xué)科特征的新的“學(xué)科”，從而為職業(yè)教育的立德樹人拓展了研究方向，也為從全新的角度深入探究思想政治理論課提供了新的途徑。本文只是從定性角度論證了課程思政具有學(xué)科的系統(tǒng)性，定量分析正確的前提是有正確的定性分析，之后課程思政還需要找尋有自身特色的研究途徑，課程思政的發(fā)展是需要所有教師共同研究才能夠完成的，本研究衷心希望能給職業(yè)教育的發(fā)展貢獻(xiàn)一些綿薄之力。

注釋：

① 此句出自《周易》蒙卦上九爻辭，意為：“擊蒙”就是能遇到好的老師，他又能夠適當(dāng)?shù)募ぐl(fā)我們，把我們喚醒，打醒，但是打的超過了限度就是體罰，打醒也要看時(shí)機(jī)、態(tài)度，一定要合理。