提問策略在小學四年級語文課堂中的有效實施

袁佐鳳

摘要：提問能力是學生求知的表現，但當前的小學語文教育的實際情況是：教師提問，學生回答。開展教育的過程中學生所處的處境十分被動，這與教師提問的策略是有緊密關系的，為了提升小學語文的教育質量、引導學生開口問問題，教師進行提問策略的研究是十分必要的。基于此，本文以筆者自身教育經驗為基礎，探討在小學四年級語文課堂中人教版教材的教師提問策略，希望本文觀點能夠為廣大小學語文教師提供幫助。

關鍵詞：提問策略;小學語文;高年級;教學實施

人教版的小學語文教材是經過精細挑選后編制的，收納進教材的課文，在內容的基礎上會進行同類型的單元編制，使得學生在能夠在系統的學習一個單元的知識后，了解較為全面的該類型知識。如：人教版小學語文四年級上冊中第一單元中的《觀潮》《走月亮》《繁星》等描寫自然景觀的文章，第四單元中《精衛填海》《盤古開天地》《女媧補天》等神話故事。教師為了提升自身的提問質量，應掌握教材規律，為學生準備更具時效性的問題進行提問。

一、避免低效性的提問

提問是教師必須掌握的一項執教技能，但在當前的小學語文課堂教學找那個，大部分的教師在進行提問時較為隨意，導致“問題的質量”較低，不能引導學生進一步思考、不具備推進課堂開展的作用。如：在進行《暮江吟》的教學時，其中第一句、第三句的詩詞提問效果較差，若教師執意以這兩句進行課堂提問，讓學生解釋“一道殘陽”“九月初三”的意思，因這兩句詩意淺顯，學生即使回答正確也不能引導學生進行深層次思考便屬于低效性提問。反之，“半江瑟瑟半江紅”“露似珍珠月似弓”兩句，其中所使用的比喻修辭手法和表達的詩人愉悅心情，都需要學生進行思考后方能得知，以這兩句詩進行提問便屬于有效性提問。教師應更多地注重效果進行提問，而非為了問而問，導致問題質量低下，不僅對推進課堂進程毫無幫助，在某種程度而言是在浪費課堂的寶貴時間。

二、設計能夠讓學生放飛思緒的問題

語文與其他課程最大的區別是：語文能夠僅憑文字便勾勒出險峻的高山、奔涌的江河、奇花異草、人文趣事等，讓學生能夠在學習的過程中暢游在知識海洋。因此，教師應積極利用語文這一特點，為學生準備更多的能夠徜徉在知識中的問題。如：這一節課程我們學習了《女媧補天》，那同學們還知道什么神話故事啊？通過教師的引導，學生能夠在課堂中講述自己在畫本中看到的、在家長口中聽來的故事，神話故事自身的趣味屬性能夠提升學生對課堂的關注度，同時，在講述的過程中替身學生的表達能力，最后，神話故事是古代人民對生活的美好愿景，大部分的神話主角都具備良好的品德，能夠正確引導學生的思想建設。通過教師適時的提問，能夠為學生帶來多種效果的學習，對教育本身而言，可謂一舉多得。

三、連續性的問題為學生拓展思緒

當前的小學語文教師在進行提問時，常常在提問一個問題后便“戛然而止”，對學生的教育而言，連續追問才能夠更好地拓展學生思緒，讓學生更深層次的思考問題。在進行《爬山虎的腳》一文學習時，教師可以首先問學生：“同學們，我們大家學習了《爬山虎的腳》后，認識了爬山虎這種植物，那么同學們講一講自己家里還有哪些植物啊？”在學生回答：“我的家中有XX”后，教師應繼續追問：“那同學們，如果以課文中的，我家也有爬山虎，從校園的西墻爬上去，在房頂上占了一大片地方，這句話中的爬山虎換成你家中的植物該怎么表達啊？”通過連續的追問，能夠讓學生始終保持在思考的狀態中，為學生提供拓展思緒的機會。

四、減少不明確提問

提問是一個列出問題求答案的過程，而教師提問的語術便是問題，學生回答的答案全部需要以教師的問題為基本依據，因此，教師的提問必須具備一定的方向性，減少因使用不明確提問詞語，讓學生“摸不清頭腦”。

在學習《蝴蝶的家》一文后，教師若向學生提問：“《蝴蝶的家》這篇課文讓同學們聯想到了什么呀？”“觀察課文，同學們發現了什么特點啊？”這兩個問題便屬于不明確提問。第一個問題的聯想到了什么的聯想范圍廣，學生不能確定教師讓學生聯想的范圍;第二個問題觀察課文發現特點，教師未指明特點、修辭手法、文字形象或其他，導致學生不確定教師意圖。

正確的提問方式為：“在學習了《蝴蝶的家》后，同學們還能聯想到什么小動物的避雨啊？”“通篇課文閱讀后，同學們觀察課文使用的哪種修持手法最多啊？”正確的提問方式和提問用詞，能夠讓學生正確理解教師意圖，找到回答問題的關鍵點。

五、結語

教師提問是語文課堂進行的催化劑，一個好的問問往往是一節課程成功的關鍵因素，因此，教師應更多地研究提問策略的使用，為學生準備更具時效性的課堂提問環節。

參考文獻：

[1]鄧秋蕊.小學語文統編教材閱讀提問策略教學的調查研究[D].淮北師范大學，2020.

[2]呂佳瑤.小學語文教師課堂提問技巧研究[D].湖南師范大學，2020.

[3]李玉.部編本小學語文閱讀策略教學研究[D].西南大學，2020.