指向語文要素：統(tǒng)編版小學(xué)語文“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”設(shè)計(jì)新思路

邵潔芳

摘要：“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”作為語文教學(xué)的起點(diǎn)，對語文要素的學(xué)習(xí)起到激活、橋接、 鋪墊、引導(dǎo)的作用。文章從統(tǒng)編教材的視域?qū)πW(xué)語文“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”進(jìn)行理性的審視， 提出了基于統(tǒng)編教材語文要素編排特點(diǎn)的“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”設(shè)計(jì)新思路，梳理了有助于落 實(shí)語文要素的“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”設(shè)計(jì)五種常見類型。

關(guān)鍵詞：語文要素;統(tǒng)編教材;導(dǎo)課環(huán)節(jié)

一、統(tǒng)編教材視域下對“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”的理性審視

（一）為導(dǎo)而導(dǎo)，缺乏語文要素關(guān)照

課堂導(dǎo)入是課堂的序曲，它應(yīng)該為整堂課的教學(xué)服務(wù)。很多教師在導(dǎo)入部分有為導(dǎo)入而導(dǎo)入之嫌， 缺乏對語文要素學(xué)習(xí)的關(guān)照。如教學(xué)五年級上冊《慈母情深》教師喜歡以古詩《游子 吟》作為導(dǎo)入;更有甚者會出示很多關(guān)于母愛的格言進(jìn)行誦讀，然后再進(jìn)行一番煽情， 以此導(dǎo)入。但是本課的語文要素是體會場景、細(xì)節(jié)描寫中蘊(yùn)含的感情，這樣的導(dǎo)入設(shè) 計(jì)顯得情感有余，理性不足。有教師是這樣設(shè)計(jì)的：出示一些母親陪孩子做手工，母親與孩子放風(fēng)箏，諸如此類的場景，然后請學(xué)生描述從圖片的場景中你感受到什么。這樣的設(shè)計(jì)緊扣語文要素， 形成對慈母情深的初步感知，同時也為后面的學(xué)習(xí)做了一個很好的鋪墊。

（二）濫用情境，造成讀寫目標(biāo)剝離

有些教師喜歡在導(dǎo)入部分創(chuàng)設(shè)情境，所謂“未成曲調(diào)先有情”，以情先聲奪人，這未嘗不可。但如果情境的創(chuàng)設(shè)剝離教材的讀寫目標(biāo)，就成了嘩眾取寵，影響教學(xué)的效 度。如四下《“諾曼底”號遇難記》的導(dǎo)入，有位新入職教師這樣設(shè)計(jì)：看電影《泰坦 尼克號》片段，聽主題曲《我心永恒》并輕聲哼唱，定格電影中的“經(jīng)典畫面”，討論 對電影主要人物的看法。頓時課堂上變得異常熱鬧，貌似精彩，實(shí)則華而不實(shí)。因?yàn)?本堂課主要的教學(xué)目標(biāo)是從人物的語言、動作描寫中感受人物的品質(zhì)。筆者以目標(biāo)為 導(dǎo)向這樣設(shè)計(jì)：課堂伊始，展示了“百年來世界十大海難”的一組數(shù)據(jù)：“1940 年 6月 17 日 英國“蘭開斯特里亞號”遭飛機(jī)轟炸在英吉利海峽法國盧瓦爾河口海域沉沒，約 3500 人遇難.......”一個個數(shù)據(jù)觸目驚心，正當(dāng)學(xué)生為之扼腕嘆息時，適時引出“諾 曼底”海難。是誰創(chuàng)造了這么一個巨大的奇跡呢？他又是如何創(chuàng)造這個奇跡的呢？鮮 明的數(shù)據(jù)對比，一下子吸引住了孩子，激活了他們的好奇心。孩子們的欲探究盡，預(yù) 示著這堂課“感受人物的英雄形象”會水到渠成。

（三）忽略學(xué)情，缺失學(xué)生生活關(guān)聯(lián)

課堂導(dǎo)入，當(dāng)有兒童視角，很多教師，缺乏對兒童學(xué)情的關(guān)注，習(xí)慣于從成人 的視角來設(shè)計(jì)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，難以調(diào)動兒童參與的熱情，缺乏師生文本之間的諧振。如教 學(xué)四下《貓》一文，教師先介紹了作者老舍的生平，強(qiáng)調(diào)他是語言大師，文章的風(fēng)格 平實(shí)，擅長平中見奇，遣詞造句口語化、帶有京味兒，極富表現(xiàn)力。同時還介紹了很 多大作家都有愛貓的嗜好，老舍更是愛貓如癡。七八分鐘的介紹早就耗盡了四年級學(xué) 生的學(xué)習(xí)熱情，語言風(fēng)格其實(shí)不用教師介紹，他們在品讀中自然會有感悟。不如這樣 調(diào)整：出示姿態(tài)各異的貓的活動圖片，然后讓學(xué)生描述，再用一句話來表示對貓的喜 愛，最后引出課題：讓我們一起來欣賞作家老舍筆下的貓。這樣既調(diào)動了學(xué)生對貓的 經(jīng)驗(yàn)，同時尊重了兒童的主體地位，說話練習(xí)又與后面“表達(dá)對動物的喜愛”契合。

（四）設(shè)計(jì)膚淺，缺乏思維發(fā)展考量

思維的提升和發(fā)展是語文核心素養(yǎng)的重要方面，膚淺的導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)缺乏對教學(xué)過程整體的審視，沒有對學(xué)生思維發(fā)展的考量。如一位教師在教學(xué)三下《剃頭大師》 時這樣設(shè)計(jì)：同學(xué)們你們平時經(jīng)常剃頭，剃頭給你留下什么樣的感受？接下來請學(xué)生 交流剃頭的感受，引出課題。這樣的設(shè)計(jì)缺乏思維的含量，也沒有對本單元讀寫目標(biāo) 的考量：理解難懂的句子;寫一個身邊的人，嘗試寫出他的特點(diǎn)。不如這樣設(shè)計(jì)：猜 想什么樣的人可以稱為“大師”？剃頭大師又有怎樣的本領(lǐng)，然后相機(jī)引出自己寫的一段理發(fā)文字，最后設(shè)置懸念引發(fā)沖突：課文介紹的這位剃頭大師跟老師見到的剃頭 大師一樣嗎？這樣的懸念設(shè)置形成了一堂課的思維張力，推動學(xué)習(xí)向縱深發(fā)展。特別 是教師的下水文猶如一幕好電影的開場，既為學(xué)生注意力布線設(shè)扣，又為下文感悟?qū)?法鋪橋搭路。

二、基于統(tǒng)編教材語文要素編排特點(diǎn)的“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”設(shè)計(jì)新思路

（一）以課文語文要素的落實(shí)為邏輯起點(diǎn)，提煉“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”的切入點(diǎn)

統(tǒng)編教材的選文、課后習(xí)題、閱讀鏈接、略讀課文導(dǎo)學(xué)提示，這些內(nèi)容都圍繞語文素養(yǎng)來進(jìn)行編排。作為教學(xué)起點(diǎn)的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)自然應(yīng)該為落實(shí)語文要素服務(wù)。這 就要求導(dǎo)入環(huán)節(jié)不能有過多的枝蔓蕪雜，要聚焦語文要素，要有利于學(xué)生語文要素的 專題學(xué)習(xí)。三年級下冊《陶罐和鐵罐》語文要素是讀寓言故事，明白其中的道理。課 后習(xí)題一是“默讀課文，說說陶罐和鐵罐之間發(fā)生了什么故事”，這是對課文主要內(nèi)容 的把握，是理解寓意的基礎(chǔ);習(xí)題二是“結(jié)合課文中描寫陶罐、鐵罐神態(tài)和語言的語 句，說說陶罐和鐵罐的性格有什么不同，再分角色朗讀課文”，這是感受寓言中人物的 形象，為準(zhǔn)確理解寓意做鋪墊;習(xí)題三“從陶罐和鐵罐的不同結(jié)局中，你明白了什么 道理？”這是理解寓意的重要抓手;習(xí)題四“讀閱讀鏈接，想想故事中的北風(fēng)和課文 中的鐵罐有什么相似之處。”這是通過類文閱讀加深對寓意的理解，同時進(jìn)一步掌握理 解寓意的方法。課后四道題的設(shè)計(jì)緊緊圍繞語文要素有層次地展開，課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)也 要聚焦語文要素，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，提領(lǐng)后面內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

（二）以單元語文要素的綜合性為依據(jù)，構(gòu)建“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”的整體鏈

統(tǒng)編教材一個單元基本上可以分這幾個部分：單元導(dǎo)語、課文、交流平臺、詞句段運(yùn)用、習(xí)作等。單元導(dǎo)語主要是點(diǎn)明本單元語文要素;課文的主要功能是通過語文 實(shí)踐落實(shí)語文要素，貫穿方法指導(dǎo);交流平臺是梳理提煉，總結(jié)概括;詞句段運(yùn)用和 習(xí)作主要是強(qiáng)化運(yùn)用，內(nèi)化為語文能力。這樣的編排體現(xiàn)了層層推進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的綜 合性特點(diǎn)。“交流平臺”梳理總結(jié)寓言這種文體的特點(diǎn)。“快樂讀書吧”引導(dǎo)學(xué)生閱讀中外寓言故事，還出示了小貼士提示閱讀寓言的 方法，旨在通過課外閱讀，加深對寓言文體的認(rèn)識。可以說整個單元都是圍繞語文要 素有序展開。這就要求我們的導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)必須有一個綜合統(tǒng)籌，抓住每一課的牛鼻 子，同時找到一個密切聯(lián)系語文要素的總綱，提綱挈領(lǐng)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

（三）以教材語文要素的發(fā)展性為參照，形成“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”的梯次性

統(tǒng)編語文教材中語文要素的編排是螺旋上升式分布的。這種螺旋式上升體現(xiàn)在一課之間、一個單元之間、一冊中的不同單元之間，也體現(xiàn)在不同學(xué)段之間。這就要求教 師在落實(shí)語文要素的過程中要“瞻前顧后”，關(guān)注語文要素在不同階段的學(xué)習(xí)要求，厘 清彼此之間的聯(lián)系，構(gòu)建能級序列，循序漸進(jìn)地進(jìn)行教學(xué)，最終把語文要素的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn) 化成語文素養(yǎng)的提升。在統(tǒng)編教材中，對概括文章主要內(nèi)容這一能力的培養(yǎng)，訓(xùn)練點(diǎn) 的安排按年級的遞增，逐一落實(shí)在各單元篇章頁的語文要素中，呈序列遞進(jìn)，非常清 晰：三年級借助關(guān)鍵詞句，概括一段話的大意;四年級了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果， 關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容，學(xué)習(xí)怎樣把握長文章的主要內(nèi)容; 五年級閱讀時注意梳理信息，把握文章內(nèi)容要點(diǎn)，理清故事的起因、發(fā)展、高潮和結(jié) 局，了解人物的思維過程;六年級借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容，了解作品梗概， 把握名著的主要內(nèi)容。可以看出，教材希望通過四年的時間讓學(xué)生學(xué)會概括文章的主 要內(nèi)容。這些語文要素學(xué)習(xí)前后關(guān)聯(lián)、層級推進(jìn)，這就要求我們在設(shè)計(jì)導(dǎo)入環(huán)節(jié)時要 統(tǒng)籌兼顧，把這些內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系起來。

三、指向語文要素的“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”設(shè)計(jì)類型

統(tǒng)編教材重視語言表達(dá)、閱讀理解和語文學(xué)習(xí)策略，關(guān)注學(xué)習(xí)體驗(yàn)、語文實(shí)踐， 注重思維品質(zhì)增值。根據(jù)這些特點(diǎn)，筆者梳理了“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”設(shè)計(jì)的幾種常見類型。

（一）策略型導(dǎo)課，優(yōu)選導(dǎo)學(xué)項(xiàng)目

比對發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編教材與人教版教材都重視在閱讀過程中習(xí)得閱讀方法。但是統(tǒng)編版閱讀指導(dǎo)方法更為凸顯，能力訓(xùn)練點(diǎn)更為清晰。體現(xiàn)這一理念的是統(tǒng)編教科書安排 了閱讀策略單元，比如“預(yù)測”“提問”“提高閱讀速度”等。這類課文的“導(dǎo)課環(huán)節(jié)” 要與閱讀策略緊密聯(lián)系，便于導(dǎo)思導(dǎo)學(xué)。“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”提問是一項(xiàng)重要的學(xué)習(xí)能力，但是學(xué)生沒有經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，往往不得要領(lǐng)，提的問題五花八門，鮮有價(jià)值。教師也往往是虛應(yīng)故事， 為提問而提問，缺少對學(xué)生問題的梳理和優(yōu)化。四年級上冊第二單元的語文要素是“提 問策略”學(xué)習(xí)，正是基于提升學(xué)生的提問質(zhì)量進(jìn)行安排。在學(xué)完本單元第一課《琥珀》 之后，學(xué)生初步掌握提問應(yīng)從不同的角度。在學(xué)習(xí)第二課《飛向藍(lán)天的恐龍》，教師要 求學(xué)生預(yù)習(xí)課文，從不同角度提問，填寫導(dǎo)學(xué)單。這堂課的導(dǎo)課環(huán)節(jié)這樣設(shè)計(jì)：第一 步，請學(xué)生回顧提問的方法;第二步請學(xué)生交流導(dǎo)學(xué)單。根據(jù)交流的問題，指導(dǎo)學(xué)生 對問題進(jìn)行分類。一是從知識視角，比如“后裔”是什么意思，“翱翔”與“飛翔”有 什么區(qū)別;二是從文章內(nèi)容角度，如我國科學(xué)家在遼西發(fā)現(xiàn)有羽毛的恐龍化石，為什 么會讓全世界的研究者欣喜若狂;三是從表達(dá)角度提出問題，如文章一開始為什么把 毫不相干的恐龍和鳥類放到一起來寫;四是從批判思維的角度，如有同學(xué)提出鳥類是 從恐龍演化過來的缺少證據(jù)鏈，還不是定論。第三步，教師提出解決問題的建議和意 見。比如字詞方面的可以通過聯(lián)系上下文和查字典解決;對鳥類從恐龍演變的異議則 可以在課后通過閱讀文獻(xiàn)，廣泛搜集資料，特別是科學(xué)界新的發(fā)現(xiàn)來解決。而內(nèi)容與 表達(dá)方式方面的問題則作為本課研讀的重點(diǎn)。通過教師對導(dǎo)學(xué)單的梳理和問題的優(yōu)化， 一方面鞏固了提問的策略，同時加深對提問策略作為閱讀重要方法的理解，實(shí)現(xiàn)以導(dǎo) 促學(xué)、以導(dǎo)促思、以導(dǎo)提能的導(dǎo)課價(jià)值最大化。

（二）經(jīng)驗(yàn)型導(dǎo)課，激發(fā)學(xué)習(xí)情感

教材中有些文本的內(nèi)容與學(xué)生的生活距離比較遠(yuǎn)，或者學(xué)習(xí)的內(nèi)容有難度，這個時候就需要通過導(dǎo)入建立文本與學(xué)生生活的聯(lián)系，消除陌生感，加強(qiáng)代入感，在情感 和心理上為學(xué)生的學(xué)習(xí)建立橋接。四年級上冊第六單元的三篇課文的語文要素重點(diǎn)是“通過人物的動作、語言神態(tài) 體會人物的心情”。《一只窩囊的大老虎》《陀螺》兩文主人公的心理變化比較曲折，梳 理起來有一定的難度。這就需要在導(dǎo)入中為學(xué)生做好心理的鋪墊。有不少學(xué)生都有參 加文藝演出、運(yùn)動會、做手工的經(jīng)歷，在這個過程中肯定會有心理的變化。課前，老 師可以請學(xué)生回憶參加這些活動的經(jīng)歷，把心理變化的過程用表格的形式精心梳理， 通過關(guān)鍵詞展示心理變化的過程，比如報(bào)名時，期待參加;比賽前，信心滿滿，志在 必得;比賽中緊張、患得患失;比賽后，沮喪失落。通過這樣的梳理，學(xué)生在學(xué)習(xí)這 兩篇課文就會有切身的體會和共鳴，同時也不露痕跡地為學(xué)生理解人物心情變化這一 內(nèi)容提供了學(xué)習(xí)方法，大大降低了學(xué)習(xí)的難度。

（三）表達(dá)型導(dǎo)課，聚焦言語形式

統(tǒng)編教材更加注重寫作表達(dá)，在每冊教材中安排了表達(dá)方式的學(xué)習(xí)，這類課文的導(dǎo)入就要求聚焦言語形式，通過陌生化的言語形式的學(xué)習(xí)，理解文本的妙秘，習(xí)得言 語表達(dá)。五上和五下第七單元分別安排了動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫的學(xué)習(xí)，但是有一些區(qū)別， 五上是“初步體會文章的動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫”，而五下是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫 的表達(dá)效果”。前者是初步體會，后者則要求更深入理解，在語文園地中還安排了仿寫。 在五上學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，筆者在教學(xué)《威尼斯的小艇》一文時這樣導(dǎo)入：“‘明月松間照’ 寫出了夜晚的靜謐與幽雅，‘清泉石上流’寫出了清泉的歡快與活潑，動中有靜，靜中 有動，構(gòu)成一幅詩情畫意的雨夜秋山圖;清少納言文章中細(xì)雨迷蒙的夜晚，在朦朧微 光中飛行的螢火蟲讓人著迷;巴金《鳥的天堂》中枝繁葉茂、翠色欲滴的大榕樹讓人 感到榕樹旺盛的生命力。這個單元我們繼續(xù)來學(xué)習(xí)動態(tài)描寫與靜態(tài)描寫，體會它們在 景物描寫中的作用。”這樣的導(dǎo)入一方面是回顧舊知，讓新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系，同時直接 聚焦單元語文要素“動態(tài)描寫與靜態(tài)描寫這一言語形式”，不枝不蔓，直奔重點(diǎn)。

（四）情境型導(dǎo)課，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)

筆者所說的情境導(dǎo)入并非簡單地就文本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)具有情感意蘊(yùn)、富有兒童情趣的引入，以激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的興趣與熱情，而是指緊貼文本語境——文本內(nèi)容、言語形式 設(shè)計(jì)“真實(shí)情境”打通知識世界與真實(shí)世界的關(guān)聯(lián)，還原知識的來龍去脈，將符號知 識條件化、情境化、結(jié)構(gòu)化、生活化，變機(jī)械知識、消極知識為可以學(xué)以致用的積極 知識。如六上第四單元列夫.托爾斯泰的《窮人》教學(xué)。作為經(jīng)典小說，本篇課文可以生 成的教學(xué)內(nèi)容很多，但是如何設(shè)計(jì)真實(shí)情境下的深度學(xué)習(xí)，聚焦文本最具特色的言語 形式——環(huán)境描寫與心理描寫，設(shè)計(jì)“對話經(jīng)典、做閱讀發(fā)現(xiàn)者、積極表達(dá)者”的整 體情境，圍繞“窮人真窮”“窮人不窮”兩大核心話題，展開閱讀、批注、交流、思辨，就是不錯的選擇。在導(dǎo)入時可以這樣設(shè)計(jì)：“同學(xué)們，《窮人》是經(jīng)典小說，都說寫得很精彩，可是老師讀完整篇小說，卻未能從文中發(fā)現(xiàn)一個‘窮’字，這些窮人真的窮 嗎？”于是學(xué)生帶著這一問題披文入情，把環(huán)境描寫、心理描寫這些語文要素用真實(shí) 的情境鏈接起來。這種基于文本整體語境創(chuàng)設(shè)的情境導(dǎo)入更具整體性，能夠引導(dǎo)學(xué)生 深度參與學(xué)習(xí)。

（五）任務(wù)驅(qū)動型導(dǎo)課，撬動高階思維

比對統(tǒng)編教材和人教版教材，我們會發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編版增加了指向閱讀思維能力訓(xùn)練的練習(xí)，如指向人物評說、觀點(diǎn)表達(dá)的練習(xí)，指向評鑒、領(lǐng)會表達(dá)效果的練習(xí)，這類練 習(xí)重在帶著問題獨(dú)立思考，在自主學(xué)習(xí)的過程中，掌握閱讀思維方法，提高閱讀思維 能力。針對教材這一特點(diǎn)，在導(dǎo)入的設(shè)計(jì)中就要考量如何開啟學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生 進(jìn)行思辨，運(yùn)用學(xué)習(xí)支架，展現(xiàn)思維過程，通過學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的增值。比如我們在微型小說《橋》第二課時導(dǎo)入中，可以出示《軍神》《豐碑》兩文，要 求學(xué)生比較三篇文章的結(jié)尾，發(fā)現(xiàn)有什么類似的地方。學(xué)生通過類文的比較，發(fā)現(xiàn)三 篇文章都是“結(jié)尾揭開懸念”。結(jié)尾揭開懸念的好處就是讓讀者在強(qiáng)烈的情感震撼中更 深刻理解人物的品質(zhì)，歸根結(jié)底是一種塑造人物形象的方法。這樣的類文學(xué)習(xí)好處就 是讓學(xué)生在比較、綜合、分析中鍛煉思維能力，發(fā)展思維品質(zhì)。又如我們在學(xué)習(xí)完老 舍先生的《貓》《母雞》兩文之后，可以組織一次類文的比較閱讀：“同學(xué)們《貓》《母 雞》都是老舍先生寫動物的課文，這兩篇課文表達(dá)上有哪些相同和不同之處？讓我們 來進(jìn)行一次發(fā)現(xiàn)之旅。”在這一任務(wù)的驅(qū)動之下，師生一起去梳理文章的字詞、結(jié)構(gòu)、 修辭特點(diǎn)，以及表達(dá)方式上的異同，通過學(xué)習(xí)深化對動物散文類敘事作品文體特征、 學(xué)習(xí)方法的認(rèn)識。再如《猴王出世》的學(xué)習(xí)，導(dǎo)入時可以設(shè)計(jì)這樣一個問題：閱讀小 說，說說從文章的哪些地方看出石猴的猴性、人性以及神性。任務(wù)驅(qū)動型導(dǎo)入設(shè)計(jì)的 肯綮之處就在于以一個具有涵蓋性和思維含量的問題，來撬動學(xué)生的高階思維，實(shí)現(xiàn) 深度學(xué)習(xí)，落實(shí)語文課程提升學(xué)生思維品質(zhì)的價(jià)值。

“一點(diǎn)為一字之規(guī)，一字乃終篇之準(zhǔn)。”說的是書法創(chuàng)作中起始筆畫的重要作用， 它能為整篇的章法定下一個基調(diào)，強(qiáng)調(diào)的是書法創(chuàng)作的整體性。同理，課堂“導(dǎo)入環(huán) 節(jié)”是語文教學(xué)的起點(diǎn)，為后續(xù)的學(xué)習(xí)定調(diào)、奠基、擺渡。當(dāng)然，課堂導(dǎo)入應(yīng)無定法， 以上只是筆者從落實(shí)語文要素的視角設(shè)計(jì)導(dǎo)入方式的一點(diǎn)粗淺探索，相信隨著對統(tǒng)編 教材的深入研究，“導(dǎo)課環(huán)節(jié)”作為語文要素學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，將為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識、新技 能、新方法，最終形成語文素養(yǎng)提供更多的思路。

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浙江省建德市蓮花中心小學(xué)