SPOC翻轉課堂教學的特征 及有效實施的路徑

周春霞

摘? ? 要：SPOC模式以其精致、私密的特點，以及整合MOOC的優(yōu)質資源，對傳統(tǒng)課堂進行有效翻轉的優(yōu)勢，一經(jīng)出現(xiàn)就受到國內(nèi)教育界人士的青睞，目前已成為研究的熱點。但目前對SPOC翻轉課堂教學效果還無法進行全面的評估。文章從SPOC與MOOC、傳統(tǒng)課堂、對分課堂的比較分析入手，把握其特征，并結合它在專業(yè)課程中的應用現(xiàn)狀，從課前、課中、課后三個階段梳理其存在的問題，進而提出了有效的實施路徑。

關鍵詞：SPOC模式;翻轉課堂;教學特征;有效性問題;實施路徑

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）10-0073-03

在碎片化移動學習逐漸成為主流學習方式的今天，伴隨著信息技術的發(fā)展，大量優(yōu)秀在線學習資源不斷涌現(xiàn)，徹底改變了之前學生只能被動學習的局面，學生可以主動學習、自我學習的數(shù)字化時代已經(jīng)到來。MOOC 在線教育一方面以其免費開放的學習資源和碎片化學習過程吸引了大規(guī)模的學員參與學習，另一方面也因其大規(guī)模性而導致了學習過程和學習質量的不可控性乃至較低的完成率。2013 年，加州大學伯克分校 MOOC Lab 的課程主任阿曼多·福克斯教授率先提出小規(guī)模限制性在線課程 SPOC 概念，希冀將 MOOC 的優(yōu)質資源與傳統(tǒng)課堂的面對面教學有機結合起來，變革教學結構、提高教學質量[1]。近年來關于SPOC模式的研究論文呈現(xiàn)“井噴式”增長，特別是SPOC+特定課程翻轉課堂教學模式構建方面的研究成果顯著，并且在具體的實踐應用效果分析中都得出了基于SPOC模式的翻轉課堂學習效果良好，有利于提升學生綜合能力的一致結論。然而，經(jīng)過梳理發(fā)現(xiàn)，對于SPOC模式的教學效果的評價還沒有科學規(guī)范的評估標準和評估體系，SPOC模式真如學者所預想的那么完美嗎？該如何有效地實施SPOC模式呢？文章從SPOC與MOOC、傳統(tǒng)課堂、對分課堂的比較分析入手，把握其特征，并結合它在專業(yè)課程教學應用中存在的問題，提出有效實施的路徑措施，為促進SPOC模式更好地落地生根提供有益的參考。

一、SPOC翻轉課堂教學的特征

后MOOC時代，SPOC的出現(xiàn)緩解了單一在線教育和實體課堂的困境，SPOC 是基于 MOOC 基礎之上提出的融合在線課程與傳統(tǒng)課堂的教學新形式。SPOC模式呈現(xiàn)出線上線下混合式教學的特點，與MOOC在線教學、線下傳統(tǒng)課堂以及當前流行的對分課堂有某些方面的聯(lián)系，又有著本質的區(qū)別。為更好地明晰SPOC模式的特征，文章從教學理念、教學資源、教學形式、教學階段、學習形式、考核形式等各種影響因素入手對這幾種模式進行比較（見表1）。

從表1中可以發(fā)現(xiàn)，基于SPOC的翻轉課堂教學模式以先進的人本主義教學理論和建構主義教學理念為基礎，融合了MOOC的優(yōu)質資源和對分課堂交互性強的優(yōu)點，通過線上線下時空的進階式延展學習，無論是在教學資源、教學形式、教學階段還是學習交互性、考核評價方面都有顯著優(yōu)勢。

二、SPOC翻轉課堂在教學實踐中的優(yōu)勢

綜上所述，SPOC模式就其理論框架而言堪稱完美，是信息技術與傳統(tǒng)課堂教學深度融合的有效模式。但理論與實踐往往存在一定的差距，將SPOC模式應用于教學實踐的效果究竟如何呢？選取收錄國內(nèi)學術期刊8000種、涵蓋168個專輯專題產(chǎn)品的具有全球影響力的中國學術期刊全文數(shù)據(jù)庫作為文獻來源數(shù)據(jù)庫，以SPOC和教學效果分析作為主題詞進行句子檢索，得到53篇文獻，刪掉引用和內(nèi)容無關的文獻之后，得到26篇對SPOC模式教學實踐效果進行分析的文獻，多數(shù)都得出了教學效果良好的結論。從對文獻文本內(nèi)容的分析來梳理其具體效應（見表2）。

由此可見，將SPOC模式應用于課程教學實踐，在提升學生參與度，提高學習興趣，增強學習的主動性和積極性，增強自主學習、分析問題、解決問題的能力，提升教學質量滿意度等方面具有較強的優(yōu)勢，整體而言，在提升學習效果方面確實具有積極促進作用。

三、SPOC翻轉課堂應用中存在的問題

SPOC模式的優(yōu)勢在質性研究中得到大量闡述， 但是在提升綜合能力方面仍沒有統(tǒng)一的定量評估體系，這是對SPOC翻轉課堂教學效果無法進行全面評估的主要原因[2]。一些研究者也關注了

SPOC模式應用中存在的問題，如學生線上學習的效果因學生學習能力不同而差異顯著;大學生具備一定的自學能力，但是在學習自覺性方面還稍顯欠缺等[3]。也有部分學生表示不喜歡或不適應這種教學模式，認為該模式課前在線自主學習時間長、任務重、教學平臺操作較煩瑣、教學視頻資源較零散瑣碎、學習缺乏系統(tǒng)性[4];相比于傳統(tǒng)教學，學生學習成績兩極分化現(xiàn)象更為明顯，教師面臨的挑戰(zhàn)更大[5]。從廣東海洋大學基于SPOC模式教學效果評價的師生問卷調查數(shù)據(jù)來看，學生對教學總體情況滿意度為68.73%，并不理想。結合SPOC模式在專業(yè)課程教學應用的現(xiàn)狀，從課前、課中和課后三個階段進行梳理，主要存在以下幾方面的問題。

（一）翻轉課堂的適用性問題

基于SPOC的翻轉課堂教學模式改革中，翻轉是本質，SPOC是網(wǎng)絡平臺載體，是運用信息技術手段來完成教學流程的翻轉，客觀上實現(xiàn)了時空和交互的延展。雖然SPOC模式的理論設計近乎完美，實際應用效果似乎也比較理想，但并不是所有的課程都適合翻轉。廣東海洋大學教師曾經(jīng)在同一個學期對研究生課程“社會科學研究方

法”實施項目式翻轉課堂教學，同時對本科生課程“社會學概論”進行部分內(nèi)容的任務驅動式翻轉試點教學，但兩門課程的翻轉效果截然不同，除去研究對象本身的差異外，也說明了這種模式并不是放之四海而皆準的，也有其適用范圍。另外，根據(jù)學生的反饋，即便是適合采用翻轉課堂教學的課程也要注意翻轉的量，考慮學生的實際情況控制翻轉的難度。

（二）在線教學資源的質量問題

在線教學微視頻是SPOC模式學習的起點和基礎，教師課前布置任務單，學生利用碎片化時間觀看視頻，完成相應的課前任務，實現(xiàn)知識點的傳遞，這些都需要依賴SPOC平臺上的在線教學資源。這些教學資源的質量好壞會直接影響到學生的學習興趣、學習的積極性和主動性，從而影響在線學習效果。根據(jù)學生的反饋，在線教學資源存在視頻制作畫質不清晰、聲音卡頓、播放不流暢等形式上的問題以及教學視頻資源較零散瑣碎、學習缺乏系統(tǒng)性、重點不突出等內(nèi)容上的問題。

（三）實體課堂的教學設計問題

以學生為中心的翻轉課堂并不是一味讓學生在課外自學、在課堂內(nèi)答疑這樣一個形式上的翻轉，而是在強調發(fā)揮學生主動性的同時也強化教師的指導作用和對課堂的控制力。與傳統(tǒng)課堂相比，教師的教學安排要兼顧課堂、課外兩個環(huán)節(jié)，需要精心設計課前導學、制作任務單、課堂討論、隨堂練習、課后測試等內(nèi)容，實際上對教師教學能力也提出了更高的要求。實際應用中也相應表現(xiàn)出如下問題：因實體課堂的教學準備不足而導致了“課堂放羊”、隨意散漫、拖慢教學進度等現(xiàn)象;因教師的調控能力不足導致線上線下學習銜接不暢，知識鏈條不清晰，重點不突出，從而影響了教學效果等。

（四）課后SPOC平臺的使用問題

在SPOC翻轉課堂三階模式中，課后反饋與升華是深度學習體驗的重要一環(huán)。不過在實際應用中的狀況并不理想，一些教師在開展SPOC模式時比較注重課前引導和課中討論階段，課前認真?zhèn)湔n，組織線上學習資源的學習，安排好課堂答疑、討論、互動等教學活動，但對課后鞏固階段不太重視，布置完作業(yè)就草草了事或直接略過這一階段，這是簡單的“課前傳遞知識、課中知識內(nèi)化”的翻轉課堂1.0模式，學習層次較為粗淺，不利于構建深度學習模式。

四、SPOC翻轉課堂有效實施的路徑

混合式教學的有效實施要充分利用好在線網(wǎng)絡平臺與線下實體課堂這兩大學生知識構建的教學載體，要進行教學時間的再分配、教學內(nèi)容的再設計、教學手段的再調整、教學方法的再創(chuàng)新以及教學流程的重構建。

（一）科學研判，把握好翻轉的度

在翻轉課堂教學改革一片叫好的情況下，應該清醒地認識到其應用有局限性，并非所有課程都適合。一是把握好翻轉的量。必須根據(jù)知識點性質確定是否進行翻轉。應對課程各個章節(jié)的內(nèi)容進行分類梳理，事實性、應用性和實踐性強的知識適合翻轉，過程性和原理性的知識則適合課堂講授。同時應根據(jù)專業(yè)特點、課程性質、學生的學習基礎確定最終翻轉的知識模塊。如對于“社會學概

論”這門專業(yè)基礎課，在學習社會的決定性構成要素即文化要素這一原理性內(nèi)容時，“文化的結構”擴展內(nèi)容較為

抽象，那么這一部分的內(nèi)容就應排除在外，適合進行翻轉的內(nèi)容是“文化的概念、特征和基本分類”。二是權衡好翻轉的難度。翻轉以學生的自主學習為教學的起點，客觀上這一學習階段也構成了整個教學活動的基礎，因此，要在考慮學生參差不齊的自學能力的基礎上設計在線學習的難度指數(shù)，一般來說，基礎知識放在課前學習，較難的內(nèi)容放在課堂集中講解。

（二）有的放矢，設計好線上學習資源

一方面，科學規(guī)劃理論學習內(nèi)容，注重知識的系統(tǒng)性和針對性。對于視頻任務點，注意在將傳統(tǒng)課件進行知識點的精準細分的基礎上，將這些任務點按內(nèi)在的理論邏輯串連起來，形成系統(tǒng)的知識鏈條，注意學生的學習層次，由淺入深，逐步推進;對于拓展資料，要結合課程內(nèi)容、學術前沿和現(xiàn)實熱點問題進行選擇。另一方面，在線學習資源優(yōu)先引入優(yōu)質的慕課資源，如需自建，應制作短小精練的教學視頻。單位時長最好在10～15分鐘，最長控制在20～30分鐘，時長過長會反向影響學生的專注力和對內(nèi)容的接受程度;視頻制作應具有生動性和趣味性，以增強學生的學習興趣;畫質清晰，聲音清楚，播放流暢。如對于“社區(qū)管理概論”這門實踐性較強的專業(yè)課程，可以從實際的社區(qū)管理案例或真實情境分析入手，引出需要掌握的知識點，激發(fā)學生的學習熱情，培養(yǎng)學生的探究精神。

（三）精心組織，安排好課堂教學活動

在SPOC模式中，課堂教學不是獨立的階段，而是在課前學生自學的基礎上進行的，因而它也不是隨意而為的，應根據(jù)前一階段的學習模式進階。一般而言，課前學習模式有獨學和小組協(xié)作式學習兩種，對于獨學模式，課堂教學活動是以每個學生為學習單位開展的，可以采取答疑解惑—難點詳解—討論深化三步曲的形式，學生的疑問可以通過SPOC平臺，課前收集好問題后在課堂集中講解;對于小組協(xié)作式學習模式，課前一般都有小組任務情境，課堂教學活動以小組為單位，采取任務展示—教師點評講解—生生互動、師生互動的方式開展。

（四）精益求精，利用好課后SPOC平臺

課后鞏固或提升階段是課前線上學習和線下面授課堂的延伸，是又一次的進階，決定著學習的深度和廣度。對于獨學模式，除了課堂教學三步曲的內(nèi)容可以繼續(xù)延展到課后之外，學生可以進行探究性學習，利用SPOC平臺獨立完成教師布置的作業(yè)，也可與同學進行線上協(xié)作交流，并對教學活動進行反饋評價;教師要進行教學反思，并進一步優(yōu)化教學方案和教學資源。對于小組模式，應開展進一步的創(chuàng)作型學習，一般要完成一個項目作品，教師仍然要進行教學反思和優(yōu)化現(xiàn)有教學活動。

參考文獻：

[1]徐葳，賈永政，福克斯，等.從MOOC到SPOC——基于加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術對話[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014（4）：13.

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[3]張婧.翻轉課堂對于大學英語學習者的適用性調查研究[J].黑龍江教育（理論與實踐），2016（9）：32.

[4]羅國鋒.文獻檢索課SPOC混合教學模式構建與實踐[J].圖書館論壇，2016，36（4）：78.

[5]朱媛.基于SPOC的混合教學模式在思政課教學中的實踐與研究——以《中國近現(xiàn)代史綱要》課程為例[J].四川職業(yè)技術學院學報，2017，27（6）：102.

■ 編輯∕丁俊玲