續作訓練提高留學生漢語產出能力的行動研究

[關鍵詞] 漢語產出能力;續作;行動研究

[摘? 要] 本文以30名來華留學生為對象，開展為期兩個學期的行動研究，驗證續作訓練提高留學生漢語產出能力的有效性。通過在《醫學漢語》課堂上先后開展小組對話讀后續說和續寫，以及個人短文讀后續說和續寫，對留學生的續說音頻、續寫文本、問卷調查和深度訪談以及教師的課堂觀察、教學日志等數據的分析發現，續作訓練促進了學生語言表達的準確性和豐富性;學生口語表達的流利性有較大提升，寫作的連貫銜接性得到增強，自主學習能力和漢語學習興趣均有提高;學生對續作訓練的設置和效果均較滿意。

[中圖分類號]H195.3? [文獻標識碼]A? [文章編號]1674-8174（2021）03-0088-07

0. 引言

語言學習的目的是實現口頭和書面上的順利交際。為實現這個目的，語言教學模式的探索一直方興未艾。全球“漢語熱”的逐漸升溫使越來越多語言學家開展對外漢語教學模式研究（曹賢文，2016;汲傳波，2014;劉頌浩，2014;宗世海，2016）。盡管學者們提出并實踐了各種教學模式，但是在對外漢語課堂上，教師們發現留學生經過幾年的漢語學習后，仍然出現聽、讀漢語能力的明顯提高，而說、寫漢語能力發展緩慢的現象（周一書，2019a）。如何有效解決漢語學習者產出能力發展相對滯后的問題，實現聽、說、讀、寫等技能的共同發展，是對外漢語教學中至關重要的難題。

1. 文獻綜述

Pickering & Garrod（2004）提出的互動協同模型為解決語言習得中理解和產出不平衡的問題提供了新思路。基于該模型，王初明教授（2016）提出了“續論”，指出語言學習過程就是模仿語言、創造內容的過程，“續作”是體現理解與產出相結合的最佳訓練，其顯著的互動協同效應有助于提高外語學習效率（王初明，2012、2014、2016）。“續作”訓練的核心操作是：向學習者展現截去后半部分內容的材料，讓其在充分理解材料的基礎上，借鑒前文表達，發揮想象力，續說或續寫出合乎邏輯、結構完整的后文。在該理論的啟發下，國內研究者紛紛從詞匯（洪煒、石薇，2016;王啟，2019;徐福平、王初明，2020）、語法（辛聲，2017;劉麗、王初明，2018）、語篇（繆海燕， 2017）、修辭（楊華，2018）、聽說（劉艷、倪傳斌，2018;張秀芹、王迎麗，2020）、翻譯（許琪，2016）、寫作（王亞橋、嚴修鴻，2019;郝紅艷、張歡、繆靜怡，2020;周一書，2019b）等方面探討續作訓練的有效性，研究成果日趨豐富。

然而，已有的各項研究以量化研究為主，聚焦單次或短期的續作訓練，缺乏從質性研究

的角度對學習者進行的系統、長期跟蹤與反思;實施的續作訓練僅限于對某一方面的技能培養，缺乏對學習者語言產出能力（口語和寫作）發展的綜合探討;在對外漢語教學中，續作的促學效果研究還僅限于詞匯、語法和寫作方面，缺乏對聽說能力培養的研究。據此，筆者將在對外漢語課堂上開展為期兩個學期的續作訓練，以行動研究的方式探討續作訓練提高漢語學習者語言產出能力的有效性。

2. 研究設計

2.1 研究問題

本研究主要探討以下兩個問題：

1）續作訓練能否有效提高漢語學習者口語和寫作的表達能力？

2）如何合理設置續作訓練確保漢語學習成效？

2.2 研究對象

參與本次行動研究的學生為筆者所教的2015級臨床醫學專業留學生，共30人，他們來自印度、尼泊爾、孟加拉、南非、贊比亞、烏干達等6個不同的國家，已在筆者所在高校學習兩年《基礎漢語》，并通過漢語水平3級考試（HSK）。

2.3 整體行動方案

續作訓練在筆者所教的《醫學漢語》課堂上開展。整體行動方案按照學生對“續作”的熟悉程度、語言水平發展過程和續作方式的不同，分為兩輪行動干預。續作材料來自教材《醫學漢語（實習篇）》，圍繞一種疾病的癥狀、診斷、治療、護理和康復展開。學生以小組為單位（每三人一組，共十組）先討論續作材料，然后進行對話/短文的續說和續寫;續作方式包括小組續寫和個人續寫，具體如表1所述。

整個行動研究歷時兩個學期，每個學期一輪行動干預。從2018年3月開始，至2018年12月結束，共完成8個續作任務（4次續說，4次續寫），進行6次課堂觀察和教學日志記錄、20次（每人4次，共5人）訪談，收集學生的有效續作124份（包括續說53段音頻，續寫71篇文本）。所有訪談和續說均錄音并轉寫成文字，與續寫文本、教師的課堂觀察和教學日志一并組成本行動研究的數據。筆者對收集的數據仔細分析和反思，總結每輪行動研究的經驗和教訓，并在下一輪行動中改進、實踐和反思。

現將行動研究的過程匯報如下。

3. 第一輪行動干預（2018年3—6月）

3.1 行動設計與實施

根據《醫學漢語》課程的教學內容及學生的漢語水平，筆者在這一學期開展的續作訓練是小組對話續說和續寫。為了讓學生快速積累和掌握常用的醫學漢語詞匯和句型，筆者要求學生背誦課本的對話和短文，課堂上聽寫重點詞匯和句型，同時檢查學生背誦課文的情況。筆者從教材挑選兩篇對話（肺炎和胃出血）展開續作訓練。每組三名留學生分別扮演醫生、實習生和病人，按照不同的角色續說和續寫對話。筆者觀察和記錄續作過程，收集續說錄音和續寫文本，并隨機抽取五位學生訪談。

3.2 發現與反思

本輪行動促使學生積累了許多基本的醫學漢語詞匯和句型，掌握了續作的操作步驟和方法;續作訓練提高漢語學習者口語和寫作表達能力的目的初見成效。

首先，續作訓練增強了學生用詞造句的能力，提高了語言表達的正確性。筆者分析課堂觀察和續說音頻和續寫文本（共28篇，共514句）后發現，不少學生運用學過或背誦過的句型創作對話，詞句的使用既符合漢語表達習慣，也展現了醫學生特有的專業知識和人文關懷，語言表達自然、合理（詳見表2）。

學生漢語表達水平的進步，印證了研究者們肯定續作“促學”效果的觀點。續作訓練既能通過前文的展示激發學習者的內生表達動力，調動其交際意圖和交際需要，幫助學習者在正確的語境中學習語言，抑制母語干擾（姜琳、陳燕、詹劍靈，2019），緩解語言產出的壓力，還可以通過模仿前文的詞匯和句型，“顯著降低絕大多數疑難結構的偏誤率”（王啟、王鳳蘭 ，2016：804），從而提升語言表達的正確性，增強互動協同的效果。學生在訪談中也表示，“模仿原文的表達后，覺得說話和寫作比以前通順、地道多了”。

其次，續作訓練激發了學生的學習興趣，提高了學生的課堂參與度，培養了其合作互助的團隊精神。由于筆者選取的對話均為醫學場景下疾病的診斷和治療，符合臨床醫學專業留學生的學習需求，因此，學生對續作訓練抱有積極合作、認真負責的態度。筆者在課堂觀察中發現，為了順利完成續作，學生上課時積極操練常用的問診、病例討論和醫囑等句型;續作時不斷翻查課本、借鑒句型，并查閱資料擴充知識，同時熱烈地討論，互相幫助和學習。學生在訪談中指出，續作訓練促使他們學習和模仿原文表達，提高語言表達的準確性;同時，不斷查閱書本等資料，幫助他們鞏固和拓展語言知識;與同伴討論續文的創作，增進了同學間的默契和感情。他們在訪談中表示，“續說對話很有趣，我們可以自由地使用前文的表達，說起來順利多了”;“續說和續寫讓我有機會運用學到的詞匯和句型，我更加理解這些漢語的含義了”;“和同學討論對我幫助很大，他們教會了我許多，續寫對話的時候感覺沒有那么難了”。

然而，部分學生指出，同伴間的續說缺乏準確的漢語發音參考，無法解決“會說不會寫”或“會寫不會說”的困難。筆者課堂觀察也發現，許多學生的草稿或筆記均是漢語拼音;如果沒有拼音的幫助，他們不能準確地認讀漢字，卻能識別漢字的含義。該現象說明留學生的漢語學習存在一個嚴重的問題：無法把漢字的字形和發音聯系起來。漢語的字形和發音屬于兩個不同的系統，學習時需把兩者有機地融合起來，這與許多國家的語言可根據拼讀規則書寫的特點完全不同。因此，如何幫助留學生增強漢字的認讀水平，提高語音語調能力，是下一輪續作訓練的重點。

此外，筆者課堂觀察發現，小組討論時部分學生沉默不語、盲目附和、抄襲同伴的續作等現象時有發生。這些學生在訪談中表示，因受制于自己的漢語水平，有時候“聽不懂同伴說的漢語”，只好“默不做聲”或“重復對方的話”;個別學生承認，續作的音頻和文本都是以小組為單位上交，可“依靠漢語水平較高的同學完成續作”。因此，如何合理地設置續作要求，充分激發學生內生表達動力，提高續作訓練的成效，是下一輪續作訓練的另一個重點。

4. 第二輪行動干預（2018年9—12月）

4.1 行動設計與實施

針對上輪行動發現的問題，結合《醫學漢語》課程的教學進度以及學生漢語發展水平，筆者在這一學期開展的續作訓練是小組討論后的短文個人續說和續寫，挑選的話題分別是教材的兩篇短文（手腕骨折和骨關節炎）。首先，筆者在課堂上歸納和講解重點詞匯和句型，通過造句、翻譯等練習鞏固理解和應用;其次，要求學生反復跟讀中文音頻，并逐一檢查學生朗讀短文的情況，解決語音語調問題;接著，開展小組話題討論，鼓勵學生發揮主觀能動性展開合理的想象和創作;最后，學生課后各自續說和續寫短文，筆者收集續說音頻和續寫文本并進行訪談。

4.2 發現與反思

本輪行動加深了學生對續作的認識和體會，續作訓練設置的合理性得到提高;續作訓練提高學習者口語和寫作表達能力的有效性得到進一步證實。

首先，學生在續說和續寫短文時，能夠主動積極地運用原文的詞匯和句型，大膽地嘗試高級詞匯，語言表達的準確性和豐富性不斷提高。筆者使用在線漢語統計工具“漢語閱讀分級指南針”（金檀等，2018），參考李春琳（2017）的詞匯豐富性測量工具，對續作文本進行T檢驗統計。結果顯示，與第一輪續作相比，學生遣詞造句的能力增強，詞匯復雜性、多樣性和準確性顯著提高（p = 0.033、0.041、0.15 < 0.05，詳見表3）。這說明學生在教師指導下對優秀的語言表達產生極大關注，從而更加積極和自信地使用新詞和難句，提高了語言表達能力。

其次，學生在續作中積極使用課堂上講解的重點句型，語言表達的連貫性和銜接度提高，篇章結構意識增強。筆者參考邢福義（2001）對句子邏輯關系的分類，將邏輯關聯詞語分為因果、并列和轉折三類，統計學生用詞數量后發現，學生使用邏輯關聯詞的頻率不斷增加，單句關系得到強化，語言表達過渡自然，語篇的流暢性和連貫度明顯增強（詳見表4）。

學生語言表達和語篇結構的明顯進步，再次證實了研究者們肯定續作“促學”效果的觀點：續說和續寫訓練能夠有效促進學習者語言能力的發展，提高詞匯和語法使用的準確度以及語篇能力，對語言的準確性、復雜性和流利性都有明顯的促進作用（姜琳、陳錦， 2015）。同時，教師在課堂上對續作原文的講解能顯著提升學生對目標語言的理解和運用能力，有效地彌合原文和學習者的水平差距，促進內隱學習和外顯學習的有機結合，增強協同效應（顧菁、周玉梅，2018）。學生在訪談中也對本輪續作訓練持肯定態度：“我感覺自己的漢語有明顯的進步，能用一些以前從來不會想到的詞句”;“老師課堂上講解的詞和句都很有用，我寫作時會首先想到這些詞和句”;“我把老師講的句型和短文中的詞語結合起來使用，發現自己造的句子更長更好了”。

此外，學生漢語的認讀能力有較大提高，語音語調明顯進步，口語表達流利度得到提高。筆者課堂觀察發現，不少學生反復聽讀漢語音頻，關注聲調、連讀、輕讀和兒化音等發音問題，并積極請教老師和同學。筆者參考陳默（2012）和王光陽（2020）考察漢語口語產出流利度的六項測量指標，對兩輪續說音頻統計后發現，學生口語表達的語速和平均語流長度增加，停頓時長、重復和自我糾正的頻率減少，語言表達的流利度得到提高（詳見表5）。這一發現與郝美玲（2018）的觀點一致：漢字復現率的高低是影響漢語學習者認讀能力強弱的最重要因素。個人續說任務促使每一位學生克服依賴、偷懶的負面心理，主動反復跟讀音頻，從而提高認讀漢字的頻率，有助于進一步理解和掌握漢字的讀音規則和詞語使用，有效提高了口語表達的準確度和流利度。學生在訪談中表示：“跟著音頻反復練習后，感覺漢語說起來容易了”;“邊聽音頻邊讀短文能夠記住很多漢字的讀音和書寫”;“真是一舉兩得的好方法”。

同時，筆者比較續寫文本后發現，盡管每位學生的續寫內容相似，但語言風格和篇章結構都各具特色：有些學生以醫生的角度續寫疾病的診斷和治療，語言正式嚴謹，含有較多的醫學書面詞匯;有些學生從實習生的立場續寫病癥的治療和護理，語言謙遜有禮，帶有不少自問自答的句子;個別學生以患者的身份續寫短文，語言口語化，有較多表達個人情感的疑問句和感嘆句。雖然短文續寫難度加大，但學生的續寫質量并沒有下降。筆者邀請兩位有豐富對外漢語教學經驗的教師一起分別對續寫文本的語言、結構、內容三方面給出評分（語言34分，結構和內容各33分，總分100分）。Pearson相關分析結果顯示，三位評分者間的一致性良好（r = 0.92，p = 0.00 < 0.05）。三位評分者的兩輪評分T檢驗統計結果顯示，第二輪短文續寫的語言準確性、內容豐富度以及結構完整性都有較大進步（p = 0.039、0.014、0.08、0.12 < 0.05，詳見表6）。

值得注意的是，學生在訪談中特別提及教師課堂講解和小組討論對其續作的巨大幫助。他們認為，教師對重點詞匯和句型的歸納和解析可以幫助其更好地理解漢語遣詞造句的特點，課文朗讀、造句和翻譯等練習不僅鞏固語言知識，還為續作提供最直接的范例和參考;小組討論不但給予他們操練語言的機會，也有利于同學間的互助互利、集思廣益。他們表示：“沒有老師的講解和同學的幫助，（續作）任務就不可能順利地完成”;“老師和同學的幫助，是（續作）練習中必不可少的環節”。續作訓練中，語言的協同效果與學習者的注意程度和掌握程度緊密相關。教師講解促使學習者對新的語言形式產生足夠的注意，小組討論幫助其在互動語境中使用語言，兩者結合能夠促使學生在特定的情境模式下向正確的語言形式靠攏，產生“拉平效應”（王初明，2014），從而避免單純續作訓練對語言形式注意的缺失，減少錯誤使用語言的頻率。

5. 總結

本研究通過開展兩輪續作訓練——小組對話讀后續說/寫和個人短文讀后續說/寫，探討培養留學生漢語產出能力的方法。通過續作訓練，學生借鑒和模仿標準漢語表達的意識和能力明顯增強，語言表達的準確性、豐富性和流利性以及篇章結構能力得到提高，漢語學習的主動性和自信心有所增強，團隊合作精神和自主學習能力也得到培養和提升。經過實踐、觀察和反思，筆者獲得了寶貴經驗。首先，續作材料須符合學生的需求和興趣，具有實用性和延展性;語言標準，難度適中，內容與課堂教學緊密相關。其次，教師須講解續作材料中的重點詞匯和句型，引起學生對語言形式的充分注意，為續作奠定良好的語言基礎。再者，小組討論、同伴互助等方式可以充分發揮團隊合作優勢，為續作創造人際互動的情景模式，鞏固新語言知識的掌握。此外，續作材料的展示可結合文本、圖片、音頻和視頻等多模態手段，增加漢字的復現率，提高學生漢字認讀水平和語音語調能力。

然而，本研究還存在不足與局限，如何更好地設置續作任務，實現聽、說、讀、寫、譯能力的共同發展這一論題需要繼續思考和探討。

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Action Research on Enhancing the Chinese Productive Abilities of Overseas Students by Training of Continuation Tasks

Zhou Yishu

（Department of Foreign language， Guangzhou Medical University， Guangzhou， Guangdong 511436， China）

Key words： productive abilities of Chinese; training of continuation tasks; action research

Abstract： This study conducts? action research on 30 CSL students training of continuation tasks for two semesters， aiming to obtain some implications for improving CSL students productive abilities of Chinese. Two continuation tasks are carried out —— continuation speaking and writing of dialogue within groups， and continuation speaking and writing of passage individually. Data used for study and analysis include students speaking recordings and writing drafts， questionnaire， interviews， teachers class observations and teaching journals. The findings indicate that the accuracy and richness of students Chinese expressions， fluency of speaking， coherence and cohesion of writing have been improved; students self-study ability and interests of Chinese learning have also been enhanced and students are satisfied with the design and effects of the training of continuation tasks.

【責任編輯 劉文輝】