單元整體視域下的略讀課文教學重構

王維益

【摘 要】統(tǒng)編教材的編排體系中有精讀課文和略讀課文兩類。精讀課文的教學邏輯相對略讀課文來說顯得清晰、明確，而略讀課文的教學結構目前還是處在松散無序的狀態(tài)。略讀課文的價值定位不容忽視，亟須語文教師在單元整體的視域下重構其教學邏輯，讓略讀課文的教學變得更為立體深刻。

【關鍵詞】單元整體 思維進階 人文尋根

統(tǒng)編教材從三年級伊始，在課文的編排上就有精讀和略讀課文之分。精讀課文的教學有很多教師做過相對深入的研究，也形成了許多寶貴的成果和經(jīng)驗。但是統(tǒng)編教材中略讀課文該如何教？教什么？教到什么程度？其實很多教師還不是十分清楚其中的規(guī)律。但是從統(tǒng)編教材“雙線組元”結構的編排體系看，教師至少還是可以摸到編者對于略讀課文的編寫意圖，再聯(lián)系課標的年段要求，也為教師設計略讀課文的教學活動提供了可參考的標尺。筆者就以統(tǒng)編版語文五年級下冊《月是故鄉(xiāng)明》一文為例，談談如何從年段要求、語文要素、思維發(fā)展、觀照人文的視角來整體設計略讀課文的教學。

一、面面俱到，留有痕跡

筆者縱觀統(tǒng)編教材關于“情感表達”的語文要素表述，發(fā)現(xiàn)從“抓關鍵句”的淺層要求，到“借助資料”探究、深入體會，再到深挖細節(jié)中蘊含的情感，統(tǒng)編教材對學生情感體會的要求在不斷加深;從開始的“初步體會”“初步了解”到后來的“體會”，統(tǒng)編教材對學生“體會情感”的程度要求也在不斷提升，學生的閱讀體驗也隨之逐漸豐富而深入。基于這樣的認知，教師在整體設計略讀課文時就需要明白《月是故鄉(xiāng)明》這篇課文在五年級下冊第一單元的能力坐標。本單元的語文要素之一是體會課文表達的思想感情，在這樣的指引之下教師也應面面俱到，梳理出本篇課文在本單元中的獨特價值及功能定位（如下表）。

情感是抽象的，而表達是具象的。怎樣整體設計略讀課文的教學活動，讓學生清晰地感受到作者的情感，以及感受到作者是如何精準、細膩地表達出情感的，就成為教師在整體解讀單元文本時必須要考量的價值取向。此外，還要關注單元內(nèi)每篇課文的功能定位。精讀和略讀課文的價值定位肯定不同，也就導致其教與學的方式不同。就略讀課文而言，一般是放在單元的末尾或后半程，而且略讀課文只有閱讀提示，也就是編者在提醒教師在課堂上應該給予學生更多的自學空間，為此筆者這樣設計了教學過程的首個環(huán)節(jié)：先是引導學生簡單梳理《祖父的園子》一課的單元要素，重點關注蕭紅是借園子里自由自在的童年生活表達出了濃濃的祖孫情，寫出了祖父對“我”的疼愛。而后帶著單元要素的記憶點再讀《月是故鄉(xiāng)明》這篇課文。正式走進文本之前，教師應引導學生先回顧略讀課文已有的知識結構，以及學習略讀課文的一般規(guī)律，明確本篇略讀課文的三個要求：（1）默讀課文，說說作者由月亮想到了哪些往事。（2）通過回憶這些往事，談談季羨林先生抒發(fā)了哪些感受。（3）如果有興趣，再搜集一些思鄉(xiāng)的古詩，和同學交流。

如此設計的意圖在于引導學生形成一條清晰的學習主線，勾連一個單元內(nèi)前后課文的知識結構，從而落實本單元的語文要素。回顧《祖父的園子》一課，尤其關注蕭紅如何用她獨有的文字來表達對祖父的深情，其目的是引出新課的期待。學生自然而然會聯(lián)想到季羨林先生又是如何來表達情感的。同樣是文學大家，在表達情感的方式上肯定會有差異，而這種差異就是需要學生跟隨作家的筆觸經(jīng)歷思維進階，從而習得的寫作方法。

二、瞻前顧后，思維進階

本單元的語文要素就是情感表達，這篇文章的情感都融入了季羨林先生的往事之中，所以事件的概括提煉就成為本課必須要達到的能力坐標。但是教師也要清晰地認識到五年級的概括相較于中年級在能級要求上肯定要有所提高，提煉表達要更加趨于精準。學生在中年級已經(jīng)掌握了“找關鍵詞句”“段意合并”“要素串聯(lián)”等方法，此項能力的達標應該沒有難度，為此筆者在學生原有的學力基礎上進一步做了深度設計：讓學生嘗試在這些事件前面加上地點的轉換，用上小標題的形式來說說季羨林先生經(jīng)歷的往事。這樣的設計既考量到年段要求，又促使學生思維的進階。具體的活動設計如下：

師：讓我們一起來默讀課文，說說作者由月亮想起了哪些往事？邊讀邊批注。同桌交流。

生：作者先后回憶了小時候在故鄉(xiāng)數(shù)星星、捉知了、看月亮、夢月亮，后來背井離鄉(xiāng)、四處漂泊、各地望月等往事，最后寫燕園賞月。

師：同學們，你們發(fā)現(xiàn)他是怎么梳理這些往事的？

生：他是在每個部分找到了關鍵詞，然后一一概括出來。

師：那你們有誰是根據(jù)地點轉換的順序進一步概括作者由月亮想起的往事呢？

生：都是在故鄉(xiāng)葦坑邊發(fā)生的事情，所以我歸納成葦坑玩月。

（板書：故鄉(xiāng) 葦坑玩月）

師：你看，一個“玩”字高度概括了作者童年在故鄉(xiāng)月夜的往事。你們也能按照這樣的形式來歸納接下來的事情嗎？

生：他鄉(xiāng) 異國望月;燕園 勝地賞月。

在中年級，提取信息的能力是訓練的重點，而到了高年級，除了掌握基本歸納概括的方法外，還要進一步凝練信息，而本文就是借助地點的變化來進一步凝練季羨林的童年往事。選擇“地點”這一意象來實踐高年級概括能力的提升的原因，是因為地點的轉化能充分折射季羨林先生無論身處何地總不忘家鄉(xiāng)之月的濃厚情感。因此，設計本環(huán)節(jié)一方面是為了幫助學生實現(xiàn)提取信息的能力進階，另一方面是引導學生在歸納童年往事的過程中體悟季羨林先生的思鄉(xiāng)之情，可謂一舉兩得。

三、內(nèi)外勾連，凸顯要素

學生在教師的引導下學會運用地點的轉換來高度概括事件的主要內(nèi)容，這是提取信息的能力進階，但是略讀課文的教學僅僅停留在這一層面還是不夠的，尤其是針對經(jīng)典名家的文章，更要細嚼慢咽，從中汲取更多的營養(yǎng)。為此，筆者把設計的視角轉向到作者的寫作手法上。但是季羨林先生的寫作手法十分清晰明顯，他的文字正如他的人一樣，清雅而不失率真，所以學生讀起來沒有什么難度。那么如何再一次讓學生的思維進階呢？教師可以嘗試聚焦語文要素，在此基礎上借助課外的文本來強化語文要素的落實。筆者受余光中先生的《春天，遂想起》這篇文章影響而拓寬思路，來強化語文要素的落地。具體的教學設計如下：

師：故鄉(xiāng)之月和他鄉(xiāng)之月相比，顯然作者更愛家鄉(xiāng)的月亮。你是從哪些句子看出來的？

生：開頭和結尾，直抒胸臆。

（板書：直抒胸臆）

師：季先生除了運用直抒胸臆的寫作手法，還運用了怎樣的寫作手法呢？

生：第一處對比是故鄉(xiāng)的月和他國的月比較。他國的月亮是非常美好的，可是在季羨林的眼中還是不如家鄉(xiāng)的小月亮。

生：第二處對比是故鄉(xiāng)的月與燕園的月相比。

（板書：對比鮮明）

師：同學們，你們看！異國他鄉(xiāng)的月亮再好看，都不及季羨林心中家鄉(xiāng)的那輪小月亮。所以每當燕園的月亮升起，季羨林先生總會嘆道：“燕園的月夜啊，遂想起兒時 ;兒時 ;兒時 ……故鄉(xiāng)的小月亮啊，你是 ;你是 ！”用這樣的句式來抒發(fā)季羨林先生的思鄉(xiāng)之情。

生：燕園的月夜啊，遂想起兒時捉知了;兒時數(shù)星星;兒時池塘劃水……故鄉(xiāng)的小月亮啊，你是我心中的月亮;你是最美的月亮！

四、文化尋根，情思緣起

情不知所起，一往而情深。季羨林先生與余光中先生都是中國著名的文學家，對家鄉(xiāng)的思念都是久久不能忘懷。文體雖不同，情思卻一致，這也容易讓人聯(lián)想到中國的文人墨客都有這樣的情懷。我們在搜集與月亮有關的古詩中可以得到答案。教師很容易發(fā)現(xiàn)：古往今來，許多大文豪、大詩人都會借助月亮這一意象來抒發(fā)情感，“明月寄相思”似乎已經(jīng)成為中國文人創(chuàng)作的文化標志，這也是季羨林先生為何選中杜甫《月夜憶舍弟》中的“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”作為題目的重要原因，這種根植于中國文人靈魂深處的文化符號應該通過教師的引導傳遞給學生，實現(xiàn)薪火相傳、生生不息、文脈不絕的良性循環(huán)。為此筆者做了如下的設計：

教師出示第二自然段，找出文中與月亮有關的古詩文，做簡單介紹。主要出自蘇軾的《赤壁賦》和《后赤壁賦》。

師：同學們，你瞧！季羨林先生與中國古代的詩人一樣，對月亮情有獨鐘，穿越千年與杜甫成為知音，借助明月來抒發(fā)自己的思鄉(xiāng)之情。所以正是課題所說“月是故鄉(xiāng)明”。

（生生齊讀課題）

師：借月亮來抒情的古詩更多，這些古詩都是耳熟能詳、膾炙人口的，我們一起來背誦。

生：月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。（〔唐〕張繼《楓橋夜泊》）

春風又綠江南岸，明月何時照我還。（〔宋〕王安石《泊船瓜洲》）

人有悲歡離合，月有陰晴圓缺。（〔宋〕蘇軾《水調(diào)歌頭》）

小時不識月，呼作白玉盤。（〔唐〕李白《古朗月行》）

（學生伴著音樂來朗讀第三、四兩小節(jié)，感受一下季先生美好的童年）

師：季羨林先生是我國的國學大師，是我國國寶級的學者，他的作品值得我們一讀再讀，而季先生筆下的這一輪明月也必將縈繞在我們的心尖。

單元整體教學應該站在更高的視角來解讀每一篇課文，只有這樣教師才能清晰規(guī)劃好每一堂課的教學邏輯。略讀課文的教學不應模模糊糊，甚至放任不管，而是應該基于單元整體的視域下挖掘這類課文的獨特育人價值，教學結構可以簡約，但學生思維發(fā)展、素養(yǎng)提升不能停滯不前。只有這樣，略讀課文才會大有可為。

注：本文系江蘇省第十三期中小學教學研究課題“大單元設計下的小學語文群文閱讀教學實踐研究”階段性研究成果，課題批準文號：2019JK13-ZB26。