“供應鏈管理”課程教學改革與探索

黃花葉，張 煜，王長瓊，陳建華

（武漢理工大學 交通與物流工程學院，湖北 武漢 430063）

0 引言

隨著全球經濟的發展和世界格局的變化，國家之間競爭的主線已深化為全球供應鏈之間的競爭。供應鏈能否在競爭中處于優勢地位已經成為衡量一國全球經濟競爭力的重要指標。我國自2017年10月發布《關于積極推進供應鏈創新與應用的指導意見》，首次將供應鏈創新上升為國家戰略，后續又出臺眾多促進供應鏈發展的相關政策，進一步體現我國政府對供應鏈創新與應用的重視。供應鏈的管理、創新與應用，歸根到底需要高素質的供應鏈人才。高校是人才培養的重要陣地，其專業建設和課程教學是人才目標達成的強力支撐。“供應鏈管理”作為物流管理與工程類專業的一門核心課程，為適應時代的變化，其教學改革一直在進行中。在近年來的教學過程中，我們發現有以下幾個問題亟待解決。

（1）課堂互動效果欠佳。本課程的主要授課對象是物流工程專業二年級學生，該年級學生課堂發言少，互動不積極。另外，即使有學生發言，由于缺乏表達方面的訓練，也不夠自信，效果不佳。

（2）解決實際問題的能力不足。供應鏈管理是一門理論性和實踐性都很強的課程，在以往的教學中發現大部分學生不能很好的用所學知識去解決實際問題，理論與實際脫鉤，生搬硬套，不能學以致用。

（3）對政策與行業動態了解欠缺。大部分學生只關注書本知識，對國家戰略規劃、物流行業政策不熟悉。而在調研中，往屆畢業生又特別提出有必要在教學中補充物流政策解讀，以及行業法規等相關內容。

針對以上問題，我們對該課程教學進行改革探索。經過幾期的教學改革實踐，取得較好的效果。

1 教學模式改革與探索

1.1 基于BOPPPS的混合式教學模式

混合式教學的概念最早由國外的培訓機構提出，指的是網絡線上與線下的混合。混合式教學結合了傳統教學與網絡教學的優勢，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[1]。混合式教學模式引入到高校教育領域后，得到高度關注。然而在實踐中，由于學生自我約束及自主學習能力不足，導致線上學習效果差，進而影響到線下互動效果不佳的痛點問題普遍存在[2]。可見混合式不等于線上與線下兩環節的簡單疊加，而需要按照教學內容特點進行精心的設計。

BOPPPS教學模式可為教師提供一個指導課堂教學設計的理論體系。該模式源于加拿大的教師技能培訓，強調以學生為中心的教學理念，將課堂教學過程分解為六大環節：導言(Bridge-in)、學習目標(Objective/Outcome)、前測(Preassessment)、參與式學習(Participatory Learning)、后測(Post-assessment)和總結(Summary)[3]。BOPPPS教學模式的實踐性和可操作性強,讓教師將課堂教學安排得更加條理化、合理化。

本課程利用BOPPPS教學模式設計每一章的教學活動，利用在中國大學MOOC平臺已建好的課程資源、慕課堂小程序和QQ群等信息工具，與線下課堂進行有機融合，開展混合教學。具體以“供應鏈綜合計劃”這章為例，設計的教案見表1。

表1 基于BOPPPS的混合式教案

在運用BOPPPS模式設計教學環節時，可利用教材引導案例、社會相關熱點事件、行業資訊等引起學生對章節主題的興趣，然后提出明確的問題或學習目標，圍繞它們構建環環相扣、層層遞進的知識體系。簡單易懂的知識點可安排線上自學，難點知識除講解外，需提前利用慕課堂工具設計互動問題進行現場討論和解答。在進行后測時，充分用線上工具統計的結果，進行查漏補缺，調整教學。如選擇錯誤率高的測試題重點講解，或抽選答錯的學生講述思考過程，查明原因后再有針對性地解答。在課后鞏固環節，為幫助學生更好掌握Excel工具使用技能，可用EV錄屏工具制作視頻，上傳至MOOC平臺，供學生反復觀看。在課后拓展環節，注意引導學生將本章所學方法用于解決前面章節問題，學會知識的融會貫通。

1.2 “以學支賽，以賽促學”的學賽互動模式

通常學科類競賽的項目綜合性強、知識涵蓋面廣，學生參與其中能有效促進自主學習能力和創新能力的提升。同時學校對學科競賽的重視，以及學生對競賽名次的向往，都能激發學習興趣。因此有必要將競賽項目融入課程教學，一方面由課程學習支持、支撐學科競賽，幫助學生掌握完成競賽項目的必備知識和技能；另一方面，通過學科競賽促進學生應用能力的提升。

與本課程相關、影響面廣的學科競賽主要分為三類[4]，見表2。

表2 相關學科競賽分類

針對以上大賽，本課程在教學內容上從供應鏈戰略、計劃與運作三個層次選擇知識點，范圍涵蓋供應鏈管理基本理論與重要觀點，供應鏈戰略匹配、網絡規劃、綜合計劃、采購與物流、庫存管理與控制、定價與收益管理、協調與風險管理等，為學生參賽提供豐富的知識儲備。

在教學實踐中，本課程主要采取以下三種途徑促進學賽互動：

（1）將往屆物流設計大賽和供應鏈建模大賽發布的企業案例作為教學素材，讓學生進行研究討論，訓練其解決實際問題的能力。

（2）布置“供應鏈方案設計”任務（大作業之一）為參賽提供作品。如要求學生結合對現實市場需求的調查，設計某產品或服務的供應鏈運作方案，內容包含市場需求分析、產品或服務選擇、戰略確定、供應鏈構建、流程設計、經濟評價與風險分析等模塊。教師參考方案設計類大賽的評分標準，引導學生通過小組分工合作尋找創意，幫助其確定設計主題，對完成的初步方案提出修改建議，督促完善。最后從提交的完整方案中挑選有潛力的進一步指導優化，推薦參加“互聯網+”大學生創新創業賽，或者申報大學生創新創業訓練計劃項目。此項任務與大賽對標，可訓練學生對專業知識的融會貫通和應用能力，提升方案設計能力，培養團隊合作精神和創新意識。

（3）積極組織學生參加全國供應鏈大賽、全國大學生智慧供應鏈創新創業挑戰賽或“學創杯”全國大學生創業綜合模擬大賽，讓學生在實戰中成長起來。通常對抗類大賽模擬真實的商業環境，為學生提供很好的鍛煉實踐動手能力的機會。教師借助賽事，鼓勵學生抓住機會踴躍參與，認真指導參賽方案，及時提供實戰應對建議，讓學生在對抗中得到鍛煉，從而進一步鞏固教學效果。

2 教學方法改革與探索

案例教學法是目前管理類課程教學中運用最廣泛的方法之一。該方法最先運用于法學界和醫學界，后經哈佛商學院推廣應用獲得成功，被世界各國大學競相模仿[5]。所謂案例教學法是指教學者使用案例，以團體和小組討論、角色扮演等方式來增進成員間的交流,引發學習者思考,并給予成員真實狀況學習的一種教學方法[6]。然而在應用中，多數授課教師僅僅是將案例教學簡單地理解為“舉例教學”或“案例分析”，自身處于講授者的地位而顯得過于主動，削弱了學生參與的積極性，束縛了其思維發展，因此并沒有發揮案例教學法的真正價值[7]。本課程在應用案例教學法時進行了一些探索，將任務驅動式教學法和情景模擬法融入到案例教學中，對提升教學效果有一定幫助。

2.1 任務驅動式案例教學法

任務驅動式教學法源于美國教育家杜威以實用主義作為教育理論基礎而提出的“學生中心，從做中學”的教育模式[8]。該方法以任務為載體，學習者通過完成某項任務獲取知識與技能。任務驅動式教學法使學生學習目標更明確、具體，將其引入到案例教學中，由教師對篇幅冗長、背景復雜、問題難度大的案例進行分解，巧妙設計封閉型任務、半開放型任務或開放型任務，通過“任務”驅動學生進行由表及里、逐層深入的自主和探究學習。學生在完成一個個任務的過程中，既學到了相應的知識，也培養了分析問題和解決問題的能力，還訓練了探究精神、團隊合作、溝通與表達等綜合能力和素質。

本課程在“供應鏈網絡規劃”這一章教學中，為讓學生掌握供應鏈建模技能，運用了任務驅動式案例教學法，布置了要求分組完成的“供應鏈網絡規劃模擬項目”，組織了以下幾個教學環節：

（1）知識鋪墊。舉例講解供應鏈網絡規劃典型問題描述方法、優化方法與啟發式方法。

（2）精選案例。從優秀外文教材中選擇了背景詳實、數據完整、問題明確的供應鏈網絡規劃案例。

（3）布置任務。①要求學生分組討論案例中的問題；②運用供應鏈網絡優化模型的建立、優化算法及軟件工具的應用（Matlab、Lingo、Excel規劃工具等)，為案例中的企業推薦供應鏈網絡規劃方案；③制作PPT，并進行課堂匯報交流。

（4）引導示范。提供幾個匯報內容框架模板供參考，模板一：題目及問題分析、模型建立、模型求解、結論及分析。模板二：問題描述分析、數據信息、解決思路、數學模型及其求解、結果分析。

（5）學生分組討論、完成任務。在這一環節，學生是主體，但針對小組討論意見不一致的問題，教師可進行解答和適當引導。

（6）學生提交初步方案，教師評閱提供修改意見。為保證課堂匯報方案的質量，教師需進行過程控制，對每一份初步方案進行評閱，指出其中明顯的知識錯誤，提供結構和格式方面的優化建議。

（7）課堂匯報交流。因為分析的案例相同，各小組提供的解決方案大同小異，教師需提前挑選有代表性的幾組作品優先匯報，其他小組補充或質疑，讓學生在交流中進行知識碰撞，從中獲得啟示。

（8）教師總結。最后教師將所有小組討論的熱點問題及其解決方案進行總結，讓學生進一步理清頭緒，鞏固和提升建模和求解技能。此外，教師可圍繞案例提出幾個拓展問題為有興趣的同學開展進一步研究指明方向。

2.2 融入情景模擬的案例教學法

情景模擬教學法源于情境學理論，該理論認為真正的、完整的知識是在真實的學習情境中獲得的，知識只有通過使用才能被完全理解。通過創設教學內容所需的逼真場景，讓學生在其中分別擔任不同角色，按要求完成一個或一系列任務，加深對知識的理解，將理論知識遷移和運用到實際情境中，實現理論與實踐相結合。情景模擬教學法事實上是一種仿真培訓方法,具有極強的實踐性和可操作性，實質上是案例教學法的延伸[9]。

本課程將情景模擬法融入到案例教學中，設計了“企業供應鏈案例分析與匯報”的大作業。要求學生分組選擇國內外著名企業為分析對象，搜集相關背景資料，分析該企業的供應鏈結構、企業競爭戰略和供應鏈戰略內容，總結其戰略匹配成功之處，指出可能面臨的問題，并提出相應建議，最后制作PPT，在課堂進行匯報交流。此項作業促使學生去了解、熟悉行業發展動態，以真實企業案情為分析對象，將所學的供應鏈結構分析方法和企業競爭戰略與供應鏈戰略匹配知識應用到實例中，其分析與解決問題能力、對行業資訊的敏感度自然會得到一定提升。

此外，為提升案例匯報交流環節的互動效果，事先把各小組的選題提前公布，便于其他小組熟悉，然后設計一些類似于辯論賽的要求：（1）匯報小組介紹案例內容；（2）其他小組成員自由提問，匯報小組成員回答；（3）教師對第一組匯報交流進行示范性點評，其后小組匯報由其他非匯報小組成員自由點評；（4）所有發言、提問、回答或點評的同學給予獎勵分。通過辯論的情景設計，讓學生深入其中，教師作為旁觀者進行適當引導，整個交流環節火花碰撞，充滿活力，師生雙方收獲頗多。

3 考評體系改革與探索

為讓學生保持學習積極性，有效考察學生的知識水平、專業能力和綜合素質表現，本課程設計了全過程、全方位的考評體系，具體構成如下：

（1）線上部分（占40%）。由發布在中國大學MOOC平臺上的單元測試（客觀題）、單元作業（主觀題）、討論交流和在線考試完成情況來評定。其中在線考試題是由題庫隨機生成，一人一套題，全部為客觀題。

（2）線下部分（占60%）。由慕課堂表現、大作業、期末考試或考查情況評定。其中慕課堂表現包括測試題得分、討論發帖質量、線下課堂參與活躍度等。疫情期間的期末考察為供應鏈方案設計。疫情后的期末考試為開卷，只有簡答題、計算分析題或案例分析題等主觀題，且難度高于線上單元作業題，主要目的是考察學生的知識拓展能力。

隨著課程教學的進度，本課程布置了三項大作業，即企業供應鏈案例分析與匯報、供應鏈方案設計以及供應鏈網絡規劃模擬項目。對大作業的考核主要側重于創新意識、解決問題的能力、團隊合作精神以及對行業動態的把握等方面。

第一項作業的考核指標設計為：對案例企業熟悉，資料豐富（10%）；對供應鏈結構與業務流程分析合理（30%）；發現的問題有代表性，建議合理（20%）；匯報流暢，回答問題正確（30%）；團隊合作緊密（10%）。

第二項作業考核指標參考了物流設計大賽標準，制定為：創新性（10%），構思新穎，對實際情況進行合理創新；完整性（30%），方案具體、完整，邏輯性和系統性強；正確性（30%），采用的理論和設計方法明確，分析和闡述合理，內容正確；可行性（20%），可操作性強，實施后預期效果好；規范性（10%），格式規范，篇幅符合要求，圖文并茂，表現力強。

第三項作業設計的考核指標為：按題意完成任務（10%）；觀點正確合理（30%）；獨特見解和體會（30%）；報告質量（10%）；答辯（20%）。

第一項和第二項作業有課堂匯報交流環節，為促進互動，提升學生思辨能力，特增設個人發言獎勵分。

4 教學效果及反思

4.1 教學效果

（1）學生學習的積極性明顯提高。通過問卷調查、課堂練習（共91題）、討論、簽到等豐富的課堂活動來調動學生積極性。據統計，僅一期的慕課堂參與討論互動總次數達3 545次，平均每人每次課參與互動達4次。

（2）通過“做”中“學”，掌握供應鏈建模技能。在供應鏈網絡規劃模擬項目中，每個小組都能將案例問題轉化為數學模型，提出完整的解決方案。其中有小組分別用Lingo、Excel中的規劃求解工具、Matlab軟件來求解模型，驗證結果，充分展示了數學建模能力和軟件應用能力。在首屆全球供應鏈建模大賽中，本專業學生取得了二等獎的好成績。

（3）學會關注行業動態，思考現實中的供應鏈問題。從企業供應鏈案例分析與匯報作品中可以看出，學生能對各行業中的優秀企業進行關注，會用所學知識分析、思考現實中的問題。如學生選擇優衣庫、京東、ZARA、寶潔、Dell、豐田、星巴克、7-11等優秀企業進行案例分析，涉及的行業眾多。其中ZARA小組很好地用所學理論知識分析了該企業供應鏈管理模式、競爭戰略匹配及存在的問題，提出的解決措施有一定可行性，分析和解決問題的能力得到完美展現。在匯報交流環節，大部分小組的發言人非常自信，表述流暢；提問的同學也是有備而來，問題有一定的深度；匯報小組成員竭盡全力回答問題，場面互動很火熱。

（4）解決實際問題能力和創新能力有所提高。學生能觀察和分析現實生活中存在的需求問題，通過小組討論遴選出有意義的項目，設計完整的供應鏈解決方案。經過優化的三項供應鏈方案設計作品參加了“互聯網+”校園賽，其中“校園共享晴雨傘”方案入選。該方案構思獨特，分析詳細，可操作性強，很好地展示了學生解決實際問題的能力和創新能力。另外，本專業學生在第一屆全國供應鏈大賽中取得銅獎，展現出較好的供應鏈管理運營能力。

4.2 教學反思

（1）線上互評的利與弊。本課程線上設置的單元作業，主要是簡答題、計算與分析題，配備了互評標答。學生完成作業后，可以查看標答進行自評和互評，不僅可以找出自己的不足，還能跟其他同學相互學習，同時還減輕了老師評閱工作量，是一種非常好的方式。然而在期末的考試中，通過試卷分析，發現部分同學并沒有較好地掌握基本的計算分析方法。究其原因，可能是線上互評沒有線下教師紅字批閱對學生的促動作用大。為了提升互評的效果，后期教師需要選擇評分低的典型作業，找出共性錯誤，并在課堂上進行講解、糾正，以加強學生理解。

（2）大作業完成進度控制問題。比較三項大作業的質量，供應鏈設計方案明顯低于企業案例討論和供應鏈網絡規劃項目。后兩項作業是在期中完成并進行課堂交流，進度控制較好。而設計方案是期末提交，沒時間交流，個別小組的方案明顯粗糙不完整，有趕工痕跡。分析原因可能是平時進度查驗不嚴格，最后大作業積壓到期末，遇上各門考試，時間緊迫，才倉促完成。在以后的教學中，需要落實進度匯報工作，把控好節奏，提高大作業完成質量。

（3）線上發帖抄襲現象。線上討論區發帖數是評價學生參與性和活躍性的一個較好指標，但少數學生為積攢發帖數，直接復制先前學生的帖子發布。針對這種問題，以后需要提前警示抄襲發帖會被扣罰積分，并建議有相同觀點的學生可以選擇點評別人觀點來發帖。

5 結語

本次課程改革以學生為中心，利用中國大學慕課平臺，綜合運用BOPPPS教學模式、混合教學模式、學賽互動模式等設計教學內容和組織教學活動，靈活使用案例討論、任務驅動、情景模擬等方法彈性施教，采用全過程、全方位的指標進行綜合考評，經過幾期的探索實踐，取得較好效果。同時在與學生和同行教師的座談交流中，也得到他們一致認可，值得推廣。