學分制背景下“開放課程”教育的現狀及教學路徑探索

張 琛 錢建亞

（揚州大學食品科學與工程學院，江蘇 揚州 225127）

0 前言

為更好地滿足學生個性化學習需要，提供更多優質課程資源，我國高校積極探索推進教學改革。以學分制為依托的“開放課程”制度建設是教學改革的重要內容之一,目前雖在制度方面已相對完善，但在實際應用中仍存在諸多問題[1，2]。這不僅影響了學生培養的質量，也影響了優質“開放課程”資源的有效共享?；诖耍斜匾敿毩信e并剖析當前“開放課程”在實際教學中存在的問題，并針對問題建立一套可行有效的教學模式，以期實現教學質量與學生能力培養的雙向提升。

1 學分制背景下“開放課程”現狀問題分析

學分是學生獲得學歷和學位證書的基本要求，而學分制是以學生自主選課為前提，以學分為計量單位來規定和計算學生的學習量及學習進度的一種教學管理制度。隨著我國大學教學管理制度的不斷深化，“開放課程”體系的建設已逐漸成為教育改革的重要內容?！伴_放課程”是為了更好地滿足學生個性化學習需要，實現優質教育資源共享，引導學生自我管理、主動學習，開拓視野的一種教育模式[3]。學生可根據每學期的課程安排，選擇除自己專業外的其他專業課程進行學習和拓展。這不僅可滿足學生的興趣，也可增加與其他學科學生間的交流，是豐富大學生活和拓寬知識面的重要手段。此外，“開放課程”也是學校積極探索推進教學改革，創新教育教學模式，促進交流合作的重要體現。

與單獨構建“開放課程”體系相比，以學分制為依托的“開放課程”體系建設是合理有效的。在這種制度下，課程是豐富、有趣、值得期待的，教師是思考、進取和不斷成長的，而學生則是獨立、自主且多能的。雖然“新冠肺炎疫情”的發生極大地促進了線上“開放課程”體系的建設和改革，但是這種線上的教學手段仍然難以代替線下面對面的授課模式。因此，線下“開放課程”體系的改革仍需不斷探索與完善。目前，我國高校“開放課程”教育模式雖然在制度構建層面上已逐漸完善，但在實際應用中卻仍存在諸多問題，例如，開放課程的內容與難易度、選課學生來源、授課模式甚至授課教室的大小與開設時間是否與其他專業選課學生的專業課時間沖突等[4-5]。

1.1 課程內容與難易度

“開放課程”的科目設定不受專業領域的限制，由教師自主發起開設，學生根據自身興趣與課程內容進行課程選擇。在此制度下，雖然教師與學生均具有充分的自主性，但是也存在眾口難調的問題。就學生而言，所選課程大多為其他專業課程，由于缺少相關專業背景，學習困難較大，特別是選擇其他專業的專業必修課時。因此，許多學生存在以興趣為開頭，卻以枯燥而收尾的所謂想象與預期不符合的狀況，學生逐漸喪失學習熱情，從而頻頻出現考試不合格的現象。就教師而言，面對專業背景差異較大的學生群體，需在授課時間、用語以及課程構思等方面花費大量心思，容易導致課程內容設計合理性欠佳，難易程度把控不到位，授課時間拖沓等問題的發生。這些問題的出現不僅影響了學生的課堂積極性，也影響了教師的教學熱情和教學質量。此外，課堂授課時，教師往往需花時間對專業名詞或難以理解的部分進行通俗化解釋，會存在過度占用授課時間與加劇本專業學生學習枯燥感的問題。

1.2 選課學生來源與數量

其他專業選課學生的來源大致可分為兩類，一類隸屬“理工”，一類隸屬“文體藝”。學生所選的“開放課程”與自身專業同屬一個類別時，教與學可相對協同開展。倘若存在專業方向交叉的情況，例如，文體藝專業的學生選擇理工方向的“開放課程”，那么學生與教師均需要投入較大精力。選課學生來源的不確定，也會進一步加劇由課程內容與難易度所帶來問題。此外由于學生來源的不確定性，因此對教師的教學經驗、應變能力及課程內容結構的可行性要求較高。

“開放課程”選課學生的數量存在不確定性。學生數量的多少是影響教學質量與課程設計的重要因素，例如，影響課堂討論時小組成員的分配或課后作業的設置等。選課學生過多，會潛在分散本專業學生的集中力，影響課堂整體教學效果，同時也增加了教師的教學與管理負擔。學生過少雖不會影響整體教學效果，但卻難以切實達到優質課程資源有效共享的目的。在學分制背景下，“開放課程”的學分是學生滿足畢業的要求之一。當時由于“開放課程”備課耗時較久，精力投入較大，學生背景差異等因素的存在，教師逐漸出現不愿意開設“開放課程”的現象。因此，在有限的課程資源條件下，學生逐漸出現了真正想學習的“課程”不“開放”，所選的“開放課程”不喜歡等被動選課的問題。

1.3 授課模式

授課模式是“開放課程”體系實際操作中的重要環節，直接決定了資源共享的效果與人才培養的質量。由于“開放課程”的授課需要同時兼顧課程內容與難易度以及選課學生的來源與數量等因素，因此授課模式難以統一化。目前“開放課程”的教學模式可大致分為三類：（1）以本專業學生為主體；（2）以本專業學生為主體，兼顧他專業選課學生；（3）過度兼顧其他專業選課學生。由于“開放課程”的開設需以不影響本專業學生專業知識能力培養為基礎，因此，以本專業學生為主體的教學模式最常見，有經驗或投入大量精力進行課程設計的教師則傾向第二種模式，第三種模式較為少見。

1.4 其他

“開放課程”實際應用時還存在教室大小、教師招收名額、授課地點及時間等外在因素的影響。

2 以揚州大學食品營養與衛生學課程為例的“開放課程”教學模式探索

2.1 課程介紹

食品營養與衛生學是揚州大學食品科學與工程學院的一門開放課程，共48學時，3學分。主要介紹食品中的碳水化合物、蛋白質、脂質、維生素、礦物質和水等主要營養素的生理功能、消化吸收機制、供給量及食物來源；食品營養素與疾病的關系；能量與平衡膳食；食品加工對營養素的影響與食品營養強化；食品污染與預防；食品的衛生及其管理；食物中毒及其預防等知識。課程雖具較強專業性，但所學內容與日常生活切近，可接受度高，因此宜作為“開放課程”。

納米壓痕實驗后，利用納米壓痕儀自帶的光學顯微鏡觀察壓頭壓入造成的微裂隙、表面形貌特征等；另外，對壓痕面進行掃描電子顯微鏡觀察，分析壓痕的表面變形、微裂紋的發育特征等。通過氮氣等溫吸附法測試樣品的孔隙體積，分析孔隙結構對其力學性質的影響。

2.2 教學體系介紹

結合食品營養與衛生學課程教學大綱與專業人才培養方案，本“開放課程”教學模式的構建由以下幾部分組成：“教師引領”“協同互助”“分工有序”“實時梳理”與“資源共享”。

2.2.1 教師引領

教師依據往年開設“開放課程”的經驗完善授課課件與教案，歸列好兼顧其他專業學生授課時所需額外講解或需通俗化解釋的部分。將這些內容以不同的字體或顏色呈現在課件的下方。這樣既可有效利用授課時間，也有助于其他專業選課學生對授課知識的理解。對于專業性強的內容，提前準備課前科普資料并共享，協助其他專業學生盡快理解與掌握課程知識。

2.2.2 協同互助

此環節依托小組進行。按照當年選課學生的數量及專業來源，結合本專業學生實際狀況進行分組，實行“小教師結對”服務。本專業學生作為結對小教師，他專業學生作為對口服務對象開展課堂討論及課后協同學習。此方法不僅有助于本專業學生的知識深化與鞏固，還可幫助其他專業學生盡快熟悉與了解課程內容，同時也促進了學生間的交流。

2.2.3 分工有序

實行小組成員“有序分工”的課堂匯報制度，在學習專業知識的基礎上拓展培養學生組織與匯報能力。根據教學大綱的要求開設專題講座部分，由學生根據已學知識進行專題內容匯報。此環節涉及資料查詢、匯總、梳理、課件制作、口頭匯報等多個環節，由學生自發分工完成。

實行課堂知識點實時梳理。教師以小組為單位分配章節，引導小組學生協同合作對知識點進行歸納整理。經教師審閱完善后共享給全班學生。實現“教師—本專業學生—其他專業選課學生”3者間的協同作用。

2.3 效果分析

本教學模式在揚州大學食品科學與工程學院食品專業2019級學生中應用后取得了顯著的效果。因受教室大小限制，2019級共51名選課生，其中本專業學生30人，其他專業21人，包括6名理工及15名文體藝類別學生。

2.3.1 課堂成效

基本打破了本專業學生與其他專業學生扎堆坐的現象，課堂玩手機或交頭接耳等狀況明顯減少，課堂氣氛與學生積極性極大增加。

2.3.2 課后協助成效

各小組對知識點梳理的構架與邏輯性顯著提升，學生間協同互助氛圍良好效果明顯，尤其是以小組為單位的課堂匯報具有很好地完成度。

2.3.3 考試成績成效

新授課模式應用后，學生的平均成績較2018級授課學生相比大幅度上升，全班無不及格生且均分大于81分，其中本專業學生一半以上成績高于90分，其他專業選課的學生均分在74以上，其中1名學生成績大于90分，5名學生成績高于80分。此外，在新教學模式各環節中表現積極的學生的期末成績普遍大于90分，充分地說明了新教學模式應用的可行性與有效性。

綜上，新的授課模式既可強化與鞏固本專業學生專業知識學習，又可兼顧其他專業學生的知識拓展，還可反向激發教師教學熱情。同時也有助于進一步推動培養具有多元知識結構和創新能力、實踐動手能力、有較強的終身學習能力及社會適應性高素質復合型人才。