UbD模式指導下大單元教學設計的四個“強調”

莢玉梅

摘要：“UbD教學設計模式”理念適用于當下新教材倡導的大單元教學，在具體的設計過程中表現為四個“強調”：強調教學資源的整合與補充;強調提煉“大觀念”，學習結果能遷移;強調評價先行、逆向設計;強調從整體到部分再到整體的教學思路。筆者以統編高中語文教材必修下第五單元為例對此進行一一闡釋。

關鍵詞：UbD模式;大單元教學設計;四個“強調”;統編教材必修下第五單元

當代美國教學改革專家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰·麥克泰（Jay McTighe）積極倡導的“UbD教學設計模式”的全稱為“Understanding by Design”（理解的設計），其中的核心詞“Understand”譯為理解、領會、了解、認為，這里的“理解”不是簡單的“知道”，而是“吸收”;不是“復述”，而是對知識與技能的有效遷移運用。①能實現這樣目標的設計被稱為逆向教學設計，這種設計致力于讓更多的學生持久而深入地理解他們所要學習的知識，顯然，這更能引導教師在教學中考慮教學內容的邏輯，這將更有助于提升學生的學科素養。

這與統編新教材倡導的“大單元”教學理念完全吻合。那么，如何以“UbD教學設模式”來設計大單元教學？筆者認為，與傳統單元教學相比，它應做到以下四個“強調”。下面以統編高中語文必修下第五單元為例來具體談一談。

一、強調教學資源的整合與補充

統編高中語文必修下第五單元屬于“實用類文本閱讀與交流”任務群，圍繞“抱負與使命”這一主題，選編了《在<人民報>創刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》《諫逐客書》《與妻書》四篇課文，分別為演講稿、悼詞、奏疏、書信，內容涉及中外。考慮到《諫逐客書》與第八單元的《諫太宗十思疏》都是奏疏，而《答司馬諫議書》和本單元的《與妻書》都屬于書信文體，如果將《答司馬諫議書》和《與妻書》進行類文教學，更利于將書信文體的特點在兩篇寫作對象不同的文本的比較閱讀中闡明，提供給學生書信寫作的不同范本;同時，《答司馬諫議書》中王安石在同俗媚眾與堅持自我中的選擇所體現的個人對國家發展的責任感與使命感，也更符合本單元的人文主題。鑒于以上認識，將本單元《諫逐客書》一文調整為《答司馬諫議書》。

在教學中，為教學需要，補充史宗星的《拜謁馬克思墓》、潘大禮的《民國時期“黃花崗起義”的歷史記憶》對單元文本進行助讀，補充習近平的《在紀念馬克思誕辰200周年大會上的講話》、司馬光的《與王介甫書》與單元文本進行互文比讀，補充朱永剛的《作為科學家和革命家的馬克思》、趙景云《英雄本色，兒女情長——林覺民<與妻書>賞析》提升對單元文本解讀的深度。

大單元教學一定不能是覆蓋教材的教學，我們需要用教材教，而不是教教材。教材每個單元文本的選擇、主題的確定、任務的安排是遵循新課標要求、體現各任務群學習的邏輯聯系的，是獨具匠心的。我們在教學時要能讀懂教材編排的整體立意，落實單元任務，完成任務群的系統學習。但這并不意味著我們完全依照教材編排來組織教學，我們要在大框架基本不動的情況下依據教情、學情進行智慧整合與適當補充，更有效地落實新教材的核心素養立意。

二、強調提煉“大觀念”，學習結果能遷移

單元文本整合與補充的原則是什么呢？首先，它們需要服務于本單元的“大主題”，“大主題”就是每個單元的人文主題。統編高中語文必修下第五單元提示語明確了本單元的人文主題為“抱負與使命”，以上的整合與補充都服務于這一主題。

但僅做到這一點，單元教學可能只是流于表面的整體，學科教學價值無法突顯，換句話說，就是不夠“語文”。

要夠“語文”，就要挖掘單元獨特的學科教學價值。這些學科價值指的就是學科能力，這樣的學科能力可以在單元學習結束后持續發生作用，可以遷移運用到新的真實情境。這樣的學科價值的提煉就是單元的“大觀念”的提煉。因此，單元文本整合與補充既服務于單元“大主題”，又統領在“大觀念”之下。

“大觀念”，也譯為“大概念”，威金斯和麥克泰認為大觀念能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義。大觀念具有很強的遷移價值，能運用到新的情境中解決新的問題。一個大單元，沒有大觀念的透視，一篇篇課文可能只是淺顯的聯系，不能深度組織起來，教學的是碎片化的知識，不能深度遷移和運用。學科大觀念有不同層級，對于語文學科而言，最為核心的大觀念是圍繞“內容和形式”的概念性關系的理解，這是指向語文學科素養的本體性的大觀念。

統編高中語文必修下第五單元學習任務為注意作品切近于實用、關注特定對象、賦予針對性的特點;結合作品學習有理有據地發表意見、闡發主張;把握書信文體的特質。根據以上理解，提煉出本單元的“大觀念”為“書信、演講稿寫作如何更好地抒發情志”。

再根據單元主題確定本單元大主題為“勇擔家國使命，抒寫人生抱負”，分解為三個課段開展教學，具體落實任務群與單元教學。

三、強調評價先行、逆向設計

學生學習結果的遷移最終能否實現？這些都需要有相應的過程性評價手段。就好像去學駕駛，最終是為了能在道路上順利行駛，且能應對各種復雜情況，為了達成這一目標，駕校會設計一系列的過程考試與結果考試，這些考試的順序是按照學習的層級設計的。同樣的，學生在單元學習的過程中，也需要一些過程性的評價來評定學生的掌握情況、能否遷移情況，從而最終完成單元的“大觀念”建構。

四、強調整體到部分再到整體的教學思路

單元教學區別于單篇教學最重要的一點是單元的整體性，但這并不意味著單篇教學就失去了意義，只是單篇教學的價值發生了變化。學駕駛最終為了上路行駛，但不能一步到位，需要從相關需要掌握的交規理論學起，再學倒車入庫，再學其他具體技能。單元教學也是如此。

統編高中語文必修下第五單元要讓學生能理解“書信、演講稿寫作如何更好地抒發情志”，不是某一篇課文就可以完成的。首先，我們需要整體設計、建構;接下來需要分階段教學，挖掘單元內每一篇課文在這一大觀念統領下的教學價值;最后對單元教學內容進行整合，對核心目標進行檢測。這就是整體到部分再到整體的教學思路。

參考文獻：

[1]格蘭特·威金斯（Grant Wiggins），杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）.理解為先模式：單元教學設計指南（一）[M].福州：福建教育出版社.2018.1：5—7