生本位課堂的實踐與反思

葉利平

[摘 要]落實生本位課堂，其核心目標就是恢復學生學習的自主權，教師在課堂上不再有絕對的管制權，學生的思想狀態、精神狀態、互動狀態、體驗狀態等都被列入教學考查的范圍，并基于這些因素調整教學，以使課堂精彩紛呈、高潮迭起。

[關鍵詞]生本位;實踐;反思;平移; 旋轉

為貫徹執行“生本導學”課堂教學理念，我校開展了專項教研活動，筆者挑選的課題是北師大版教材第六冊的第二章“平移和旋轉”。教學時，筆者大膽施行新理念，在磨課的摸索中不斷反思反省，獲益良多。

【教學片段】

活動一：給小火箭移位。

要求：獨自填寫導學單，并思考下列問題：

（1）細心觀察，小火箭朝哪個方向平移？

生1：小火箭向右平移。

（2）數一下連續平移了幾格？你是怎么數的？

生2：小火箭向右平移2格，我數的是移動前后的兩枚火箭之間的“箭頭”的距離。

生3：小火箭向右平移4格，我數的是移動前后的兩枚火箭的“箭尾右端點”的距離。

生4：小火箭向右平移6格，我數的是移動前后的兩枚火箭同一點移動的距離。

生5：小火箭向右平移8格，我數的是移動前后的兩枚火箭最左側和最右側兩條豎線間的距離。

活動二：小組合作探究。

要求：先按照導學單的指引，獨自數一下，用筆尖試著平行移動，觀測小火箭向右邊平移了幾個單位長度，并在組內互相探討，分享展示。

活動三：匯報展示，交流研討。

組1：我們先在原來小火箭上自定一個觀測點，再在發生位移的圖形上找到對應點，指出并數出這個點發生位移的方向和格數，發現向右邊平移了6格，由于圖形平移后，圖形上任意一點都會做出相同的平移，這就代表著整個圖形一起向右平移了6格。（學生很自信地用動畫演示）

組2：本組有補充，要測定火箭平移了幾格，觀測點一經確定，不得隨意變更，前后要嚴格對應。

組3：觀測火箭上任意一條線段，測定其前后位置即可。

師（小結）：英雄所見略同！是的，要判斷一個圖形整體平移的情況，首先要選定一個觀測點，再判別這個觀測點位移的方向和距離。當然，觀測點可以是點也可以是線段，測定對應點和對應邊平移了多少格，整個圖形就移動了多少格。這就是窺一斑而見全豹。

師（追問）：想一想，要準確判定一個圖形平移后的圖像，要掌握哪些要素？

生：方向和距離。

師（小結）：方向和距離是描繪平移的兩大要素。

（設計意圖：借助問題情境，讓學生通過獨自思索以及小組合作研究，在認知沖突中研討小火箭向右平移的格數，初步感知確定平移方位的基本方法，歸納出確定平移運動的要領，并按照這個思路和方法去繪制平移后的圖形，從而培養學生的動手能力和推理能力。同時用專業的幾何語言描述位移現象，從生活化表述進階到數學化表述，在活動中初步滲透不完全歸納的思想。）

【教學反思】

一、理念滲透及細節處理

生本位課堂上的交流本身就是一種相互學習，讓思維碰撞出火花，相互取長補短、集思廣益的過程。學生自學過程中產生的偏執、存在的困惑或誤區、對某一問題潛意識里的創見或謬誤，只要在分享、交流、展示中得以展示，并被指出和糾正，就能成為有效的、原生態的、生成性的教學資源。

教學時，筆者創建了給小火箭移位這一具體情境，并適時拋出問題。活動前先讓學生填寫導學單，再獨立思考問題。就上述問題（1），學生輕易就能看出平移方向是向右;對于問題（2），學生則眾說紛紜，答案五花八門，看似都有理有據。誰是誰非，筆者并沒有馬上裁決，而是引導學生通過觀察、操作去驗證，然后在小組內交流。活動中筆者大膽放權，放手讓學生盡情盡興地交流展示。這樣，學生在思想交鋒與個性激蕩中經歷了“猜想—探究—驗證—小結”的學習過程，深刻體會到平移時圖形中的每個點都在做相同的移動，很好地體現了生本教育的思想。

二、教學中的閃光點

1.創造性使用教材，給學生營造濃濃的探究氛圍與空間。就本課而言，一般的教學思路是：從生活情境引入數學問題，再通過“觀察、陳述、操作、嘗試”四個環節的活動，讓學生發現和體會平移和旋轉現象。首次試教時，筆者也是這么做的。但試教后，筆者發現生活情境的導入雖然有趣而且代入感較強，但不易激發學生的質疑精神和探究動機，于是筆者對教材“動刀”，做到既尊重教材，又不唯教材是從。在“觀察”環節后，創設了上述的“移一移”環節，讓學生在不同的平移距離和不同的測算方法中產生認知沖突，激起學生一探究竟的欲望，并通過動手操作、合作交流、匯報展示，經歷推理檢驗，最終找到正確答案，從而落實教學目標。

2.注重情感交流，關注過程評價。本節課筆者注重營造寬松活躍的學習氣氛，以問題為中心，把學生牢牢吸引，緊密圍繞問題展開研討、主動探究，加強師生間的反饋互動、生生間的交流互動，同時還不斷激勵學生表達觀點，鼓舞士氣。

3.遵循“生本位教育理念”，刷新教學模式和教學方法，充分突出學生的認知主體地位，促進小學數學課改。

三、不足之處

1.課堂生成性資源沒有物盡其用。一切教學過程都是預設與生成的混合體。預設是教學過程的整體脈絡和走向的頂層設計，生成則是學生真實思維的反應。如果預設不充分，生成就無從談起;反之，如果摒棄生成，那么預設就會變成一種束縛和藩籬。可以說，本節課的預設很到位，可圈可點，但對生成的處理則乏善可陳，如在小組匯報“如何數出小火箭向右平移的格數”時，一個學生建議觀察一條邊平移的情況和數據，筆者錯過了這個“邊”字，在教學中只考慮“定點觀測”，認為點動即可成線，且定點比定邊更容易，當時便一語帶過，沒有落實落細。筆者應該瞅準時機，牢牢抓住這個生成性資源，引發學生關注，及時叫該生演示并闡述想法，讓其余學生在交流和傾聽中明確由局部推及整體的平移定律。這樣借助直觀會使學生的理解更加透徹，也讓基礎較弱的學生有了加深認識的上升通道。

2.這節課在幫助學生建立空間觀念方面功能強大，在促進學生掌握圖形變換規律方面的作用也非同小可，對學生空間想象力和操作能力的要求極高。面對學困生，如何適度調整教學進度，在按時完成教學任務的同時培養他們的探究能力，可能還需進一步的探索。

（責編 羅 艷）