基于核心素養(yǎng)背景下的任務(wù)型寫作教學(xué)研究

陳卿婷

摘 要：任務(wù)型寫作重視交際、重視情境，以任務(wù)驅(qū)動寫作以達成寫作最終更好地服務(wù)生活的目的。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，強調(diào)學(xué)生所學(xué)應(yīng)為自身發(fā)展和社會發(fā)展所用，能力提升，品格塑造與教育教學(xué)有機結(jié)合，要充分發(fā)揮考試的指揮棒作用。《教育部關(guān)于加強初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》中指出：要通過中高考命題改革推動教育教學(xué)改革，從而提高學(xué)生核心素養(yǎng)。中、高考作文評價為體現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)價值，同時也解決作文宿構(gòu)與套作的問題，在材料型作文中加入任務(wù)驅(qū)動，進行了新的寫作實踐。師生在任務(wù)型寫作教學(xué)實踐中須抓住要素，培養(yǎng)相關(guān)意識，優(yōu)化寫作教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型寫作;核心素養(yǎng);情境任務(wù);策略

一、認識任務(wù)型寫作應(yīng)運而生

2015年全國高考作文題，就“女兒舉報父親高速路上開車接電話”事件，給相關(guān)方寫一封信，此作文題一出，任務(wù)驅(qū)動型寫作引發(fā)一線教師及寫作研究界的廣泛關(guān)注。新世紀(jì)寫作課程中形成了很多與任務(wù)驅(qū)動型寫作相關(guān)的教學(xué)流派。如張開的“任務(wù)驅(qū)動作文”、榮維東的“交際語境寫作”“功能性寫作”、于永正的“言語交際作文”、李吉林的“情境作文”等。這些寫作教學(xué)流派有一個共同的特點，即都指向“真實性寫作”，將作文作為生活表情達意，書面交際的一種必需工具，在寫作教學(xué)過程中更多關(guān)注作文的實際應(yīng)用功能。

首先，應(yīng)用型寫作有別于創(chuàng)意型寫作，前者更重生活運用，后者更重綜合表達。我國在很長一段時間內(nèi)居多是創(chuàng)意型寫作評價，關(guān)注寫作的自我表達功能和文學(xué)審美功能，通行的作文評價形式多以事件類和事理類為主。應(yīng)用型寫作強調(diào)作文在交際情境下的運用功能。其次，應(yīng)用型寫作也不能簡單等同于傳統(tǒng)的應(yīng)用文寫作。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》在7-9年級寫作目標(biāo)中明確指出：“根據(jù)生活需要，寫常見應(yīng)用文。”可見，中學(xué)的應(yīng)用型寫作是為生活需要，而不是簡單狹義上的專業(yè)性應(yīng)用文寫作。其實朱自清在《論教本與寫作》中已提到，學(xué)生學(xué)習(xí)寫作要能為將來實際所應(yīng)用。

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，強調(diào)學(xué)生所學(xué)應(yīng)為自身發(fā)展和社會發(fā)展所用，而培育核心素養(yǎng)離不開情境。2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，情境作為高頻詞，滲透在課標(biāo)的各個部分。在發(fā)展核心素養(yǎng)的背景下，情境任務(wù)型寫作愈來愈受到大眾的關(guān)注，自然而然被中、高考命題者所青睞。但是，不是所有任務(wù)驅(qū)動的作文就是情境作文。例如，2020年福建中考作文題，要求以“學(xué)習(xí)與性格”為標(biāo)題，寫篇文章在主題班會上與同學(xué)交流分享，所給材料主要援引培根《談讀書》中語段，幫助學(xué)生理解“學(xué)習(xí)與性格”，并不算真正意義上的情境，從這個角度上來說，這道作文題應(yīng)該歸為交際語境寫作。再如，2020年浙江紹興卷，以王鼎鈞《一朵花》中的文字為材料，設(shè)置三個任務(wù)，寫一封信勸導(dǎo)表妹，向《文苑·美文》雜志“妙筆生花”專欄投稿，以及準(zhǔn)備一份國旗下講話的講稿。三個任務(wù)中除第一個任務(wù)有補充情境，要求完成交際任務(wù)外，其余兩個都沒有具體情境，這道題主要是用任務(wù)驅(qū)動寫作。

二、把握任務(wù)型寫作四大意識

無論是交際語境寫作還是情境任務(wù)型寫作，與傳統(tǒng)重自我表達、文學(xué)審美功能的創(chuàng)意性寫作相比，它們都強調(diào)一定的“要素”。有關(guān)注讀者、作者、信息的“三要素說”，有側(cè)重作者、讀者、話題、目的、語言的“五要素說”……筆者結(jié)合中學(xué)語文教學(xué)實踐，根據(jù)中學(xué)學(xué)情，認為一線教師與學(xué)生在任務(wù)型寫作教學(xué)過程中應(yīng)該有如下四方面的意識。

（一）情境、任務(wù)意識，即必須明確在一定的交際語境或情境中要完成什么寫作任務(wù)，以達成文章寫作目的。如2019年南京市中考作文題：

端午節(jié)，奶奶送來一盒綠豆糕，我都不領(lǐng)情，“這是你喜歡的，我不喜歡，”這件事引發(fā)我的深思，請你以“你的和我的”為題寫一篇文章，向校刊投稿。

這種類似的情境在我們的生活中是經(jīng)常遇到的：對方帶著愛意和善意給予我們的卻并不是我們需要或喜愛的，我們該怎么處理。這題寫作必須依據(jù)情境分析、理解，不能撇開情境談每個人都有自己的特點，你是你，我是我，或者談成你的就是我的等角度。同時，題目明確布置了寫作任務(wù)——寫文章向校刊投稿。這個任務(wù)不是日記，而是面向一定閱讀群體表達自己思想的公開性文章，以此實現(xiàn)一定的寫作目的。

（二）作者、身份意識，即要清楚寫作過程是以本人身份還是代言者的角色去完成任務(wù)。如2020年高考全國Ⅰ卷作文題“齊桓公、管仲、鮑叔三人，你對哪個感觸最深”，即要求以本人身份寫一篇發(fā)言稿。再如2019年全國Ⅱ卷高考作文題強調(diào)“以青年學(xué)生當(dāng)事人的身份”從系列任務(wù)中選擇一個完成，這個身份就很特別，既非真實本人身份，又非代言，而是假定自己是當(dāng)事人，參加了五四學(xué)生集會，或是參加了開國大典的游行活動等。

（三）讀者、對象意識，即情境任務(wù)寫作要注意對誰寫作，寫給誰看的問題。再以2019年南京中考作文題為例，寫作任務(wù)要求寫文章向校刊投稿，這一任務(wù)已經(jīng)暗含了讀者對象是學(xué)校里的廣大師生群體。再看2020年浙江溫州卷作文題“筆記”：

筆記：指聽課、聽報告、讀書時所做的記錄。有摘抄、批注、寫提要、謝心得、做思維導(dǎo)圖等方式。

用表格為學(xué)生提供寫作支架，設(shè)置三個任務(wù)，針對三類不同對象，實現(xiàn)不同寫作目的，也為同學(xué)提供了不同的文本類型和參考角度。

（四）文體、措辭意識，寫作因讀者對象的不同勢必會決定寫作語言的表達特點，影響措辭。例如圍繞“二胎”問題給家人寫封信，給父母寫信和給弟弟、妹妹寫信的語言表達肯定會有不同。部編本教材八下第四單元活動·探究單元，四篇演講稿因場合、對象、內(nèi)容等不同，有著各自鮮明的表達特點，形成不同的語言風(fēng)格。其次，文本類型不同，語言表達也自然不同。很簡單，情境寫作要求運用什么文體寫作，其措辭就會有相應(yīng)的要求，例如演講稿與倡議書的語言表達不盡相同，書信的語言表達與說話稿也大有區(qū)別……在情境任務(wù)型寫作教學(xué)時，要給學(xué)生強調(diào)文體意識以及選擇合適的措辭進行表達意識。

三、優(yōu)化任務(wù)型寫作教學(xué)策略

傳統(tǒng)的事件類、說理類的“文章學(xué)”寫作師生已非常熟悉，中、高考作文評價為發(fā)揮考試導(dǎo)向功能，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，同時也為了解決作文宿構(gòu)與套作的問題，命題者在傳統(tǒng)材料型作文中加入了任務(wù)驅(qū)動，進行了新的寫作評價實踐。一線教師和學(xué)生在平時的寫作教學(xué)過程中除把握任務(wù)型寫作要素外，還得在平時寫作教學(xué)實踐過程中進行訓(xùn)練、提升。

（一）基于統(tǒng)編教材，開發(fā)寫作目標(biāo)。寫作類型發(fā)生變化并不等于寫作教學(xué)方向的整體改變，統(tǒng)編本中學(xué)語文教材在六冊書里安排了36個寫作能力點。這些寫作能力點作為中學(xué)語文寫作教學(xué)的基本任務(wù)，要求教師在寫作教學(xué)課上進行寫作方法與路徑的指導(dǎo)。中考作文評價也會涉及相關(guān)的能力點。如2020年北京的中考作文題：

如果你得到一個神奇的控制器，可以讓時間放緩、快進、后退和暫停，你會在什么情況下使用？使用后會發(fā)生什么事情？請你以“此刻，我按下時間控制器”為開頭，發(fā)揮想象，寫一篇故事。題目自擬。

命題者創(chuàng)設(shè)情境，提出寫作任務(wù)，一下關(guān)聯(lián)了教材中的兩個寫作能力點，一個是七上的“發(fā)揮聯(lián)想與想象”，一個是八下的“學(xué)寫故事”。教師在任務(wù)型寫作教學(xué)時要基于教材開發(fā)寫作訓(xùn)練目標(biāo)，而不能撇開教材能力點訓(xùn)練另起爐灶，盲目訓(xùn)練。

（二）設(shè)置真實情境，激發(fā)寫作欲望。學(xué)生經(jīng)常“不想寫”作文，因為常常覺得“沒地寫”，平時寫作陷于胡編亂造中。這個時候需要教師創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。如下面這道作文題：

爸爸：“我同事兒子在報紙上發(fā)表文章了，我們家孩子的作文總寫不好。”

孩子：“我參加航模比賽，不也在市里獲獎了嗎？”

爸爸：“你就知道頂嘴，這次英語成績你又不如同桌！”

孩子：“我的數(shù)學(xué)成績比他好呀！”

……

本學(xué)期結(jié)束后，年級將召開家長會。請你就“你看別人家的孩子”這句話，談?wù)勀愕慕?jīng)歷、體驗或思考，以學(xué)生代表的身份寫一篇文章，在家長會上跟家長交流分享。

這個情境學(xué)生再熟悉不過了，這樣的作文情境一旦燃起他們的寫作興趣，寫作就不成問題了。解決學(xué)生“不想寫”的問題有賴于教師創(chuàng)設(shè)能激起學(xué)生寫作欲望的情境。

（三）提供寫作支架，明確寫作內(nèi)容。在寫作教學(xué)實踐中，創(chuàng)設(shè)情境可以解決學(xué)生“不愿寫”的問題，但不能解決學(xué)生“沒地寫”的問題。這個時候需要老師為學(xué)生寫作提供支架。支架可以是表格式以明確寫作內(nèi)容式的，如上面提到的溫州卷“筆記”的寫作支架;也可以是視頻類支架，例如在教學(xué)演講稿寫作時，《超級演說家》的經(jīng)典演講就為學(xué)生寫作提供很好的支架。不同的訓(xùn)練點有不同的支架，例如寫故事的支架可以是愿望——障礙1——障礙2——結(jié)果。學(xué)生通過老師架設(shè)的支架能更清楚要怎么寫，寫什么。

（四）煉制核心知識，重視思維可視。長期以來我們的寫作命題與生活需要嚴(yán)重脫節(jié)，導(dǎo)致寫作上讀者意識，交際功能嚴(yán)重缺失，只注重文采。任務(wù)型寫作貼近生活，走向真實。除繼續(xù)要求表達功能外，還要實現(xiàn)交際功能，而要完成任務(wù)實現(xiàn)寫作目的勢必要用“思維”來實現(xiàn)表達功能與交際功能。例如，今年國家提倡“就地過年”，筆者給學(xué)生布置一個情境寫作任務(wù)，要求給在龍巖工作的外來務(wù)工人員寫一份“就地過年”的倡議書，寫作之前除了要有倡議書寫作的知識外，還要有能對“就地過年”的利弊問題進行分析，能考慮到“就地過年”者的心理需求等，最大化達成倡議效果。

教師可以結(jié)合教材煉制核心知識，搭設(shè)支架進行寫作指導(dǎo)，而思維可視可通過提綱或思維導(dǎo)圖實現(xiàn)可視。

提升學(xué)生任務(wù)型寫作水平，依據(jù)課標(biāo)，基于教材研究學(xué)生寫作目標(biāo)，要在情境中設(shè)計任務(wù)，在言語實踐活動中提升任務(wù)型寫作能力。

參考文獻

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