巧用認知沖突打開思維的閘門

陳淑清

[摘? 要] 認知沖突生長于舊知與新知之間，其有效的創(chuàng)設(shè)有利于舊知的梳理和新知的建構(gòu)。文章指出創(chuàng)設(shè)認知沖突不局限于新知的引入階段，其在新知探索與鞏固以及后續(xù)知識的延伸中都發(fā)揮著積極的作用，其可有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得更加主動和積極。

[關(guān)鍵詞] 認知沖突;建構(gòu);激發(fā)

認知沖突的創(chuàng)設(shè)可有效地激活學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，讓學(xué)生在跨越一個個障礙的過程中，收獲成功的喜悅，獲得學(xué)習(xí)的信心。教學(xué)的每個環(huán)節(jié)都需要激情，因此認知沖突的創(chuàng)設(shè)適用于教學(xué)的每個環(huán)節(jié)。筆者結(jié)合教學(xué)實踐，淺析創(chuàng)設(shè)認知沖突的幾點認知，以供參考。

一、導(dǎo)入新知，激發(fā)興趣

為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，在新知引入時，教師可通過創(chuàng)設(shè)沖突，使學(xué)生心理產(chǎn)生不平衡;為達到平衡，學(xué)生會嘗試新思路和新方法，從而激發(fā)探究新知的欲望。導(dǎo)入新知需要教師精心設(shè)計，從學(xué)生學(xué)情出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富有趣的情境，讓學(xué)生充分感悟情境中的“不公平”與“不和諧”，從而在尋找“公平”與“和諧”的過程中學(xué)習(xí)新知識，掌握新技能。

案例1? 圓的認識

師：套圈游戲大家玩過嗎？

生齊聲答：玩過。

師：現(xiàn)在請6個同學(xué)站成一排參加游戲。

生1：站成一排這不公平，因為站在中間位置的學(xué)生距離套圈物近，兩邊的同學(xué)距離遠。

師：哦，那如何才能公平呢？大家站成三角形？四邊形？

大家經(jīng)過觀察發(fā)現(xiàn)，不管怎么站，這三種方式都不能使每個學(xué)生到套圈物的距離相同。由于這種“不公平”的存在，讓學(xué)生產(chǎn)生了強烈的認知沖突，已學(xué)的知識無法解決該問題，學(xué)生迫不及待地想學(xué)習(xí)新知來實現(xiàn)“公平”，大大地激發(fā)了學(xué)生的探究欲望。

生2：可不可以圍成一個圈呢？我們玩丟手絹就是這樣的。

為了達到“公平”，生2聯(lián)想到了生活中的經(jīng)歷，突破了一排、三角形、四邊形的束縛。這時教師讓學(xué)生站成一圈，讓學(xué)生更好地從直觀上感受圓。學(xué)生體驗后，教師又不失時機地引入圓及其相關(guān)概念。這樣的沖突體驗，不僅吸引了學(xué)生的注意力，還順利地打開了學(xué)生思維的閘門，增加了學(xué)習(xí)的趣味性和探究性。

二、探索新知，點燃思維

在新知的引入中，教師精心創(chuàng)設(shè)認知沖突，成功地吸引了學(xué)生的注意力，誘發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，為教學(xué)拉開了精彩的帷幕，接下來要繼續(xù)利用認知沖突，點燃學(xué)生思維的火苗。探究新知的過程是教學(xué)的重點，教師可以有效地利用認知沖突，使學(xué)生經(jīng)歷由不會到會，由模糊到清楚的過程，進而認清知識本質(zhì)，建立一個清晰、完整的認知脈絡(luò)，讓學(xué)生在探索中經(jīng)歷過程，體驗生成。

案例2? 面積單位

師：如圖1，請問哪個圖形大？

生齊聲答：左邊的大，右邊的小。

師：接下來我們看一下圖2，哪個大一些呢？

學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩個圓大小基本相同，用肉眼很難區(qū)分，這樣就造成了視覺的沖突，讓學(xué)生感受到不是所有大小都能用肉眼觀察比較的。學(xué)生想出了辦法，即將圓形剪下來，采用重疊法比較大小。

師：大家看一下圖3和圖4，請大家分別數(shù)一數(shù)，圖3與圖4的格子數(shù)相同嗎？

生1：相同。圖3和圖4都有20個格子。

師：圖3和圖4是否大小相同呢？

生2：不同。

教師設(shè)置個數(shù)相同、大小不同的圖形，創(chuàng)設(shè)一種大小認知沖突，其目的是讓學(xué)生體驗統(tǒng)一標準的重要性。

兩次沖突后，學(xué)生心里對統(tǒng)一標準有了迫切的需求，這時順勢引出面積單位。為了繼續(xù)激發(fā)學(xué)生的探索欲望，教師要繼續(xù)創(chuàng)設(shè)沖突。

師：邊長為1 cm的小正方形的面積為1 cm2，現(xiàn)在請大家都裁一個面積為1 cm2的紙片。

經(jīng)過動手操作，學(xué)生對1 cm2有了更深刻的認識，在腦海里生成了1 cm2的概念。

師：你們猜一猜橡皮、名片的面積大概為多少。（學(xué)生通過剛才的體驗，輕松地解決了問題）

師：你們猜一猜我們教室的玻璃面積大概是多少。

顯然，用1 cm2這個面積單位去想象玻璃的大小產(chǎn)生了困難，這就要求引入新的面積單位。經(jīng)歷沖突與突破沖突，層層遞進，學(xué)生不僅認識了面積單位，對如何選擇合適的面積單位也有了深刻的認識，完整的面積單位認知得以順利建構(gòu)。

三、課堂鞏固，深化理解

課堂鞏固一方面要通過習(xí)題鞏固知識，達到熟能生巧的效果，另一方面要通過鞏固練習(xí)繼續(xù)發(fā)展學(xué)生的思維。為了繼續(xù)發(fā)展學(xué)生的思維，除了采用變式，還可以創(chuàng)設(shè)認知沖突，為題目設(shè)計一些“小驚喜”“小障礙”，告別枯燥乏味的重復(fù)鞏固的練習(xí)，再次激起學(xué)生探究數(shù)學(xué)本質(zhì)的熱情，從而達到深化理解、拓展思維的效果。

案例3? 平均數(shù)問題

師：今年植樹節(jié)，我們班共有兩組同學(xué)參加了植樹活動，兩組人數(shù)相同，都是9人。第一組平均每人植樹13棵，第二組平均每人植樹11棵，請問我們班這兩組同學(xué)平均每人植樹多少棵呢？

生（迫不及待地）：（9×13+9×11）÷（9+9）=12（棵）。

師：如果（13+11）÷2=12（棵），這樣是不是更簡單呢？（有學(xué)生點頭表示贊成）

師：大家都很認可這個簡單的方法，若將第二組同學(xué)改為10人呢？（學(xué)生開始嘗試用這兩種算法來解題）

生1：這兩種方法得到的答案是不同的，第二種方法不對。

師：大家一起來分析一下兩種方法的不同吧。

生2：第一種方法，將第一組的植樹數(shù)量與第二組的植樹數(shù)量相加，然后再除以兩組總?cè)藬?shù)，這樣就得到了兩組人植樹棵數(shù)的平均數(shù)。第二種方法，相當于第一組的一個人與第二組的一個人算平均數(shù)，如果兩組人數(shù)相同正好匹配，而現(xiàn)在是兩組人數(shù)不同，所以第二組的10人不能與第一組合在一起算平均數(shù)，這樣的計算結(jié)果有問題。

師：說得很好，第二種算法什么時候才可以用呢？

生3：只有兩組人數(shù)相同的時候才可以。

教師給出第二種方法，其目的是打破學(xué)生的原有認知，通過兩種方法的沖突引發(fā)學(xué)生思考計算平均值的過程。第二種方法給出后，學(xué)生的關(guān)注點在計算結(jié)果上，未考慮該計算的真正意義，這時教師將人數(shù)相同改為人數(shù)不同，學(xué)生利用兩種方法進行求解，發(fā)現(xiàn)其計算結(jié)果不同，從而引發(fā)其對問題本質(zhì)的深度思考。這樣，通過認知沖突，使學(xué)生更關(guān)注過程和本質(zhì)，對學(xué)生完善認知體系起到了積極的作用。

四、課堂小結(jié)，發(fā)展思維

課堂小結(jié)作為課堂的最后環(huán)節(jié)，除了總結(jié)歸納，應(yīng)設(shè)置一些符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的問題，讓學(xué)生帶著問題去延伸，從而有效地發(fā)展學(xué)生的思維。在此環(huán)節(jié)，教師可以繼續(xù)發(fā)揮認知沖突的作用，讓新知變成舊知，繼續(xù)下一問題的學(xué)習(xí)。例如，學(xué)習(xí)了三角形的內(nèi)角和，是否可以延伸至多邊形內(nèi)角和的思考呢？學(xué)習(xí)了三角形的面積，是否可以去探究一下平行四邊形的面積呢？讓問題成為知識體系建構(gòu)的催化劑，從而讓學(xué)生能精神飽滿地、不斷地進行學(xué)習(xí)和建構(gòu)。

案例4? 商不變的規(guī)律小結(jié)

師：大家對知識點整理得非常好，將本課重難點做了歸納和總結(jié)，有些同學(xué)還添加了一些例題，以便理解。現(xiàn)在我們也看一下這幾個題目。

①24÷2;

②（24×2）÷（12×2）;

③（24÷3）÷（12÷3）;

④（24÷4）×（12÷4）。

生1：四個題目的計算結(jié)果都是2，因為都是同乘和同除。

師：真的嗎？（教師通過反問讓學(xué)生再度思考）

生2：不對，第④題不是商，是積，其結(jié)果應(yīng)該是18。

師：很好，那么是否也存在積不變的情況呢？

教師設(shè)計乘法題和除法題的沖突，使學(xué)生跳出同乘和同除其計算結(jié)果相同的思維定式，讓學(xué)生更加關(guān)注每個細節(jié)。無論是對定理的理解，還是做簡單的運算都應(yīng)做到知其本質(zhì)，而非走馬觀花，避免出現(xiàn)“我以為是”“我看是”等因為思考不全而造成的錯誤，培養(yǎng)學(xué)生認真審題的好習(xí)慣。同時，教師利用錯誤的答案，引申至“是否存在積不變的情況”，讓學(xué)生進行后續(xù)的學(xué)習(xí)，從而引發(fā)學(xué)生的深度思考，有利于拓展學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

總之，認知沖突的創(chuàng)設(shè)有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和推理能力，教學(xué)中教師應(yīng)多加鼓勵，通過認知沖突，打開學(xué)生思維的閘門，讓學(xué)生在解決認知沖突的過程中不斷完善認知體系。