任務驅動：學生數學深度學習的打開方式

戴法黨

[摘? 要] 任務驅動是學生數學深度學習的一種有效打開方式。在數學教學中，“準備性任務驅動”是打開學生數學深度學習的“認知閥”，“針對性任務驅動”是打開學生深度學習的“思維閥”，“拓展性任務驅動”是打開學生深度學習的“跨界閥”。通過任務驅動，能有效地提升學生的數學學習能力，發展學生的數學核心素養。

[關鍵詞] 任務驅動;深度學習;小學數學

深度學習是智能化社會中學生學習的一種主流方式。深度學習相對淺層學習、被動學習而言，是一種積極主動的、探索式的學習方式。任務驅動是學生深度學習的一種有效打開方式。所謂任務驅動，是指“通過設計任務，來引發、維持學生的數學學習”。當學生置身于任務之中，能產生有效的內驅力。在任務驅動學習中，任務設計是基點，任務實踐是核心，任務評價是關鍵。任務的種類有很多，具體而言有體驗性任務、探究性任務、創造性任務和應用性任務等。相對于一般性的學習而言，任務具有嚴謹性、邏輯性、序列性等特質，它關聯度高、涉及范圍廣、學習質量優。通過任務驅動，能有效地提升學生的數學學習能力，發展學生的數學核心素養。

一、準備性任務驅動：打開學生數學深度學習的“認知閥”

所謂準備性任務驅動，是指“以任務驅動學生獨立進行準備的學習”。準備性任務驅動，能調動學生的學習興趣和學習積極性，發掘學生數學學習的創造性。準備性任務驅動，是打開學生數學深度學習的“閥門”，能盤活學生的數學學習，幫助學生進行良好的數學學習準備。

1. 設計“閉合性任務”

準備性任務，是“基于教材的一種任務設計”。這樣的任務設計，需要教師深入研讀教材，把握數學知識的本質、關聯。基于教材的任務設計，是一種閉合性學習任務的設計。也就是說，學習任務是基于數學教材、在數學教材之中的。比如教學“比的基本性質”時，筆者設置了這樣的閉合性學習任務：探究“什么是比的基本性質”;探究“比的基本性質”與“商不變的規律”及“分數的基本性質”有什么聯系和區別;運用“比的基本性質”化簡比，等等。這樣的閉合性學習任務，能讓學生展開獨立的準備性學習，能讓學生自主建構知識、技能。在閉合性學習任務的驅動下，學生能自主解決相關的問題。

2. 設計“開放性任務”

開放性任務是指“基于學生經驗的任務設計”。基于學生的經驗，就是要求學生走出教材文本，而將數學知識拓展、延伸。一般來說，小學數學“綜合與實踐”活動板塊中的內容都可以采用開放性任務設計。開放性學習任務可以引導學生查閱資料，可以引導學生體驗生活，等等。比如教學“蒜葉的生長”，我們設置了這樣的開放性學習任務：選擇一些飽滿的蒜瓣，將它放置在三個盆中，其中兩盆放土（一盆放在陽光下，另一盆不放在陽光下），一盆放水;觀察并記錄根的生長，觀察并記錄蒜葉的生長。這樣連接學生經驗、生活的開放性設計，能觸發學生知識背景，喚醒學生的已有認知。走出教室、走向生活，是開放性學習任務的重要渠道。

二、針對性任務驅動：打開學生數學深度學習的“思維閥”

數學思維是學生數學學習的核心。在小學數學教學中，教師要設計針對性任務，讓學生的數學學習有的放矢。針對性任務往往是針對學生數學學習的重難點而設計的，它能切入學生數學學習的最近發展區，針對學生數學學習中的問題、困惑等展開啟發、引領。針對性任務能激發學生的數學思維，催生學生的數學想象。通過設計針對性任務，能不斷提升學生的數學思維品質，從而優化學生的數學學習。

1. 設計“協商式任務”

“一人計短，二人計長”，協商式學習任務是指制定一個合宜的學習任務，讓全體學生圍繞這個任務而展開小組合作學習。協商式學習任務，能讓學生進行多元思考、探究。比如教學“梯形的面積”，教師就可以通過協商式學習任務，驅動學生展開多元思考、探究。梯形的面積可以轉化成什么圖形的面積？可以怎樣探究？這樣的任務就是一種協商式學習任務。每一位學生基于自身不同的經驗，基于自身不同的認知特質，能夠展開多樣化的思考、探究。圍繞著協商式學習任務，有學生將梯形轉化成長方形，有學生將梯形轉化成平行四邊形，有學生將梯形轉化成三角形，等等。協商式學習任務有助于學生之間相互補充、取長補短。有時，不同的思想、方法之間還會產生激烈的沖突、碰撞等。協商式學習任務，有助于學生對數學問題、數學知識等獲得更深層次的理解。

2. 設計“表現式任務”

如何讓學生的數學思維具有個性？如何讓學生的數學思維不成為機械的思維、重復的翻版？筆者認為，教師可以設置表現式學習任務，驅動學生展開個性化的思考、探究。在數學教學中，教師要針對學生的獨立學習能力，賦予學生獨立的學習空間，讓學生展開個性化的思考與探究。比如教學“圓的認識”這部分內容時，筆者根據圓的特征，在不同的階段設置不同的表現式任務。如在導入新課階段，要求學生畫一個圓，可以用圓形物體畫圓，可以徒手畫圓，也可以借助畫圓工具——圓規畫圓;在新課進行階段，要求學生在紙上畫出大小不同的圓，以提升學生用量角器畫圓的能力;在學生認識了圓的本質特征之后，要求他們思考、實踐在操場上畫一個圓;當學生掌握了圓的相關知識、形成了畫圓的相關技能之后，引導學生用圓規畫出美麗的圖案;等等。這樣的任務設計，讓學生的數學學習不斷進階，數學延伸到美學領域。通過布置挑戰性的任務，不斷給學生制造“麻煩”，進而讓學生在迎接挑戰的過程中不斷進步，讓學生的數學素養得到展現。

三、拓展性任務驅動：打開學生數學深度學習的“跨界閥”

1. 設計“專題性任務”

專題性任務，是指“根據學生數學學習的狀態，設置的能促進學生數學素養可持續性發展的學習任務”。在數學教學中，教師要引導學生反思，促進學生展開反思性學習。比如教學“多邊形的面積”之后，為了深化學生對圖形面積的認知，提升學生解決問題的能力，我們設計了“校園的綠地面積”的專題性任務。在完成這個任務的過程中，學生不僅需要計算，更需要測量。教學中，我們又設計了兩個專題性學習任務：一是探究校園的總的綠地面積是多少;二是探究校園的人均綠地面積是多少。要完成這兩個專題性學習任務，學生需要設計活動方案，需要進行實地測量，需要對草坪、花圃、樹木等的面積進行匯總統計。借助專題性學習任務，學生能積極地搜集材料、實地測量，并且主動地搜集數據，靈活地運用面積公式進行計算，等等。專題性學習任務，不僅有助于提升學生的反思技能，更有助于培養學生優秀的思維品質。

2. 設計“應變性任務”

拓展性任務是對學生數學學習的自然延伸，而應變性任務則是根據具體學情，不斷生成任務，讓學生的數學學習實現“知能合一、知用合一”。應變性學習任務，有助于培養學生面對新的問題時能快速生成應對策略的能力。比如教學“百分數的認識”這部分內容時，按照教材的要求，必須引導學生讀寫百分數。但在教學前，筆者發現學生已經從生活、實踐中學會了百分數的讀寫。基于此，筆者設置了應變性任務，引導學生認識百分數的意義，認識百分數與分數的區別與關聯，等等。通過應變性學習任務，能提升課堂教學效率，讓學生的數學學習更富有方向性、針對性和實效性。應變性學習任務，能激發學生更深層次的學習動機，從而讓學生從一個新的視角進行學習。

3. 設計“反思性任務”

拓展性學習任務不僅包括顯性的專題性任務、應變性任務，也包括內隱的反思性任務。所謂反思性任務，就是“學生對自我認知狀態、思維水平、思維方式、學習方式等方面的認知”。教學中，教師有必要通過反思性任務，來助推學生深度學習。比如教學“3的倍數的特征”，當學生通過舉例的方法，不完全歸納出“3的倍數的特征”之后，筆者適時追問，引導學生深入知識的本質之處進行反思：為什么判斷一個數是否是2、5的倍數需要看個位，而判斷3的倍數的特征卻需要看各個數位上數字的和？這樣的反思，既是一種問題反思，也是一種任務驅動。通過這個反思性問題，能讓學生展開更為深層的探究。學生在對數的分解過程中，認識到“2的倍數的特征”“5的倍數的特征”“3的倍數的特征”的判斷方法的內在一致性。由此，學生對數學知識的認知超越了歸納，而走向了更為深層的感悟。

任務驅動是在教師組織、指導下，探究數學的一種自主性、合作性的實踐活動方式。任務驅動不僅有助于激發學生內在的學習動機，更有助于引導學生展開積極的知識建構，培養學生的學習能力。作為教師，要對任務驅動教學進行設計、實施、反饋與評價。任務驅動是打開學生數學深度學習的有效方式。