激發學生的認知沖突

李華平 李玲

李華平

四川師范大學教授，基礎教育課程改革科研創新團隊負責人，教育部國培專家、國培方案評審專家、國家級教學成果評審專家、國家級教學名師評審專家，兼任全國語文學習科學專委會副理事長、中國語文報刊協會課堂教學分會副會長;曾先后任教于幼兒園、小學、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發表論文數十篇;近年來，應邀到全國各地講學、執教示范課200多次（節）;其教育教學思想被錄入《新世紀語文名師教學智慧研究（中學卷）》。

激發學生的認知沖突是學科深度學習的應有之義。沒有經歷認知沖突過程，學生很難進行深度學習，完成深度學習任務。從這個角度講，激發學生認知沖突是促進學生深度學習的重要一環。

一、認知沖突的內涵

所謂認知沖突，是指認知發展過程中，學習者原有認知結構與現實情境不符時在心理上所產生的矛盾或沖突。

瑞士心理學家皮亞杰認為，個體的心理發展是“不平衡—平衡”的過程，當個體的認知結構與外界不符時，個體會自動調整自己原有的認知圖式去適應新的認知對象，在外界環境和個體圖式相互作用中，認知沖突就產生了。面對新知識或新問題，學習者能利用已有知識經驗去解決時，心理上會處于一種平衡狀態;當學習者發現用已有的知識經驗無法解決新問題，或者新知識與已有知識經驗不一致時，認知沖突就產生了。因此，認知沖突能促使學習者通過同化和順應的過程來重構認知結構，以獲得心理平衡。

結合眾多專家和學者的研究成果，筆者取眾所長，結合自己的語文教學實踐，將認知沖突大體劃分為三種類型。

1.內容理解差異沖突

在閱讀文本時，學生不理解文本中的未知點，會不自覺地調動自己的語文經驗。當自己已有的語文經驗與文本中未知點不相符時，就會產生認知沖突。例如魯迅的《拿來主義》，高中生按照自己原有的認知結構，會從標題入手，在“拿來”二字上大做文章，而文本實際用了大篇幅描寫“送去”“送來”。原有的認知結構不能同化這篇文章，此時就會產生認知沖突，進而引發學生深入學習課文、挖掘這種寫法用意的內驅力。

2.認知方式差異沖突

這類沖突主要是由“場獨立—場依存”認知方式造成的認知沖突和由“發散—輻合”思維型認知方式造成的沖突。側重于“場獨立型”的學生會從整體上把握文本，從而形成對文本的全面認知，但容易在文本細節諸如字詞、句式、語法等方面產生認知沖突;側重于“場依存型”的學生傾向于關注文本細節，但容易對文本整體的把握產生認知沖突;側重于“思維發散型”的學生會通過聯想、想象等方式得出多種結果，而側重于“思維輻合型”的學生多據文本材料進行綜合分析，容易得出確定的結果。可見，不同思維方式都能產生認知沖突。

3.情感體驗差異沖突

在語文閱讀中，情感層面的認知主要表現在學生對課文所蘊含的情感的理解和感悟上。年齡因素、生活閱歷和情感體驗會導致學生不能準確把握文意。對于情感體驗類的認知沖突，教師要特別加以引導。在胡適的散文《我的母親》中，“我”的兩個嫂子、母親的兩個兒媳，“一生氣，往往十天半個月不歇，天天走進走出，板著臉，咬著嘴，打罵小孩子出氣”。作為兩個嫂子后母的母親也有獨到的法子，“她不罵一個人，只哭她的丈夫，哭她自己命苦，留不住她丈夫來照管她”。對于母親的這一行為，不少學生只能讀出“我”的兩個嫂子有丈夫這層含義。這是因為，學生缺乏生活閱歷未理解到深層含義——“我”母親是利用其丈夫的無形權威，暗示她那些不爭氣的后輩（兒媳）不要太放肆。

二、學生認知沖突的彼岸

認知沖突是一種不可或缺的教學資源。教師要充分挖掘其價值，促使資源不斷地生成，并加以應用，激發學生的學習熱情，發展學生的語文思維，使語文學習向縱深處發展。

1.引導學生深入文本

學生只要有了探究心理，就會進入積極思維狀態，對文本進行深層次的思考。比如，楊絳名作《老王》最后一句話“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”中，對不幸者老王的“不幸”的理解，不少學生甚至包括一些教師都停留在字面意思的理解上，即身體殘疾（瞎了一只眼）、沒有住處、沒有生活來源、沒有親人。此時，就需要教師提出一些能引發認知沖突的問題，如老王的不幸，是作者造成的嗎？作者的同情，能改變老王的不幸嗎？等等。學生自然會產生新的認知沖突：老王的不幸是什么造成的呢？作者的同情不能改變老王的不幸，那么，作者為什么還要同情老王呢？這樣，認知沖突會引導學生深入文本，會催生學生思維的躍升。

2.引發學生課堂質疑

在教學過程中，學生經常會遇到一些容易引起質疑的地方，教師應給學生留出思考時間，讓學生提問、質疑、爭鳴。筆者在教學《面朝大海? 春暖花開》時設置了一個問題：“詩人是一個什么樣的人？”這個問題很容易激發學生的認知沖突：一些學生認為詩人是幸福、快樂的，另一些學生卻認為詩人并不幸福。這里，不同學生針對文本產生了不同的認知，引發了課堂質疑與爭鳴。這不僅有利于學生獨立思考，體現其思維的獨立性，同時也把課堂學習推向了深入——詩歌中的詩人到底幸福不幸福？哪些文字可以支撐自己的觀點？

3.促進學生思維發展

語文教育必須培養學生的反思性、批判性和創造性思維能力，一旦學生對自己的觀點進行審視，認知沖突就很容易產生了。要讓學生主動反思和批判，教師就應該有目的地激發和創設認知沖突。面對認知沖突，教師還應積極引導學生對自己的認知過程進行反思，主動發現矛盾所在，自主化解沖突，真正提高理性思維的能力。

三、激發學生的認知沖突

語文課的主要任務是訓練思維、訓練語言。訓練思維、訓練語言的過程不能是枯燥、無味的，需要激發學生的興趣、動機。這就需要“造憤”“造悱”——通過激發學生的認知沖突，使學生達到“憤”“悱”狀態——心想通而未得，口欲言而未能。這時，學生就能保持積極的學習熱情和強烈的求知欲望。這樣，學生的學習行為就有可能走向深入。

1.激發學生認知沖突的原則

（1）適時

在課堂上，教師“挑”起學生認知沖突的機會有很多，但要選擇最恰當的時機。可在教學伊始、板書文題時，可在學生解讀文本的過程中，可在師生互動交流時。無論在任何時候，教師的“挑”都要有利于調動學生的學習興趣、探究熱情。

（2）適度

“挑”起學生的認知沖突需適度。有的語文教師缺乏對語文課程基本特點的認知，過多地在教材文本的人文性上下功夫，在學生認知沖突的激發上常常出現嚴重的超度現象——不僅僅超出學有余力學生的感悟力，更超出所有學生的理解力，所“挑”起的認知沖突會讓學生迷茫。比如，某教師教學《背影》時，認為《背影》不是贊美父愛，而是慨嘆生命。他拆解分析“背影”，闡述生命之輕，認為“背”是背井離鄉、東奔西走，是走背運，是離別;“背影”是“悲影”，是死去的影子，是一個悲劇。此解讀的確會激發學生的認知沖突，但追求此種認知沖突，顯然是迷失了方向。

（3）適量

“挑”起學生的認知沖突需適量。一個文本可供提煉的教學內容很多，教師必然要有所篩選。在激發學生認知沖突時，也就應該有所選擇。一般來說，學生已會的、學生自己能學會的、教了學生也不會的內容就應該舍棄。面面俱到的教學內容多而散亂，缺乏整合與聚焦度，是難以激發學生認知沖突的。?? ?????? 2.激發學生認知沖突的策略

教學過程最忌諱“平面滑行”。上課時和下課時處于同一個認知水平，學生就會產生認知疲乏。深度學習的課堂，往往是教師帶著學生經歷認知沖突的過程，經歷否定之否定的認知提高過程。學習不僅是原有認知的簡單重復，更需要超越。自我超越，往往意味著否定。學生認知不斷經歷否定之否定的過程，知識就會越來越豐富，能力就會逐漸提高。在語文教學中，教師應該通過多種方式和途徑來激發學生的認知沖突，使學生達到“憤”“悱”狀態，激發學生的興趣，調動學生的探究熱情和求知欲望。

（1）創設問題情境

創設問題情境，就是教師在教材內容和學生原有經驗之間制造一種不平衡和矛盾點，把學生引入問題情境中思考，從而引發認知沖突。

（2）搭建問題支架

支架又稱“鷹架”，在教學中，支架是一種比喻，喻指基于學生最近發展區所進行的積極有效的教與學之間的互動。黃厚江老師講《黔之驢》這篇課文時，給學生提出一個問題：“老虎的故事比驢的故事生動全面，那么，課題怎么是‘黔之驢，而不是‘黔之虎呢？”黃老師提出的這個問題激發了學生的認知沖突，他們頭腦中已有的觀念無法解決這個問題，這時黃老師對知識進行了拓展，為學生提供了背景資料這個支架，讓學生通過知人論世的方式對此問題進行分析，最終對這篇寓言有了深入的理解。

（3）分析矛盾表達

文本蘊含著豐富的教學資源，作者往往會在文本的內容、形式（包括語言）之間安排自相矛盾的地方，這多是作者的巧妙構思。因此，教師若能抓住文本自相矛盾的地方，在矛盾處引發學生的認知沖突，刺激學生的思維，使學生在興奮的狀態下學習，學生就能加深對文本的理解，擺脫原有感知定式，獲得新穎的閱讀感受。筆者執教《老王》時，設計了這樣一個教學片段：

師：同學們說從第1自然段可看出“我”跟老王關系很好，經過“瞻前顧后”，現在答案有沒有變化呢？

生1：“我”和老王是雇傭和被雇傭的關系。

師：可是他們在途中也說些閑話呀，難道他們之間的關系不是很好嗎？

生2：不一定，就像我們平時坐車的時候，也會和司機閑聊幾句。

師：現在我們發現，第1段寫的不是“我”跟老王的關系很好，反而表現出了“我們”之間有距離。我們是怎么發現問題的，是通過抓住文本中一句多余的話“他蹬，我坐”。

教師通過抓住文本中的矛盾處，“他蹬，我坐”激活了學生關于“我”和老王關系的認知沖突，改變了學生之前所認為的“我”和老王的關系很親密這一看法。通過筆者的引導，學生抓住文本中看似多余的話“他蹬，我坐”以及“閑話”一詞來品味，就會感受到認知沖突，擺脫原有的感知定式，加深對文本的理解。

（李玲，四川師范大學附屬第一中學）