課堂教學過程中問題構建的基點

涂韶華 劉錦華

關注學生生命的發展，滿足學生寫作成長與生命成長的內在需要是新課標的應有之義，而問題構建正是實現這一目標的重要路徑。具體來說，問題構建既是教學引導、解讀文本的需要，又是學習方式、教學生成的需要，本文以《老王》課堂教學問題設計為例，具體闡述如何在課堂教學過程中進行問題構建的基點。

一、教學引導的需要

閱讀課教學過程中所設置的問題要為課堂服務，既要做到與課堂教學內容相關聯，又要引領教學過程，達到營造良好課堂氛圍、激發學生學習興趣的效果。新課標提倡讓學生關注自己所生活的世界及身邊的每一個人，更提倡關注學生情感、態度和價值觀的提升。這要求語文的閱讀教學不僅要做到知識的傳授與習得，更要引導學生深刻體會文本的情感，從而逐漸樹立正確的人生觀和價值觀。《老王》這篇文章敘述的是作者楊絳與一位普通的車夫老王日常交往的故事，老王的不幸與善良，引發了“我”的同情和愧怍。為使學生更好地把握文章的主旨，領會作者與老王的情感，教師可以做如下導入：

同學們，在日常生活中，我們關注更多的常常是公眾人物，比如國家領導人、影視明星、網紅；我們也可能關注身邊天天接觸的人，比如你們的父母、同學、老師。但我們往往忽略了這樣一群人——他們堅守崗位、默默奉獻，這樣的人有凌晨忙于街頭的環衛工人，有不分晝夜搶救病人的醫生護士，有常常顧不上吃飯的外賣小哥，在20世紀80年代還有為生計奔命的車夫……今天我們要走近的就是這樣一位辛苦、善良，卻總是被人忽略的普通車夫。

設置這樣的導入目的在于使學生進入文本情境，引發學生的情緒，觸發學生的人文精神情感，促使學生積極地參與到課堂學習活動中來。

課堂伊始，筆者設置了以下問題：

閱讀全文，想一想作者是懷著怎樣的情感來寫這篇文章的？請用原文語句進行回答。

這樣的問題構建，可以拉近學生與文本的距離，引導學生對“老王是一個什么樣的人”“作者和老王之間有什么樣的故事”“作者對老王有什么樣的情感”等問題的思考，激發學生的探知欲望，引導學生直奔本文的主題——“我漸漸明白：那是一個幸運的人對不幸者的愧怍。”學生根據這個問題，在閱讀中即可明確“幸運的人”是指作者，“不幸運的人”是指老王，而“愧怍”是指“慚愧、羞愧”之類的情感。這幾個問題的設置，抓住了學生學習的興趣點，給學生提供了文本解讀的基點，符合學生的認知接受規律，讓學生集中精神投入課堂學習，在閱讀中獲取直觀的把握判斷，做出自己的評價和認識。這樣的安排激發了學生學習的熱情，體現了以學生為本的教學理念。

二、解讀文本的需要

當下的課程教學主要吸收的是建構主義的理論，該理論主張課堂教學不應該是“強硬灌輸”，而應該是“自主生成”。在這樣的理論指導下，問題式教學不失為課堂教學的好方法。在筆者看來，問題的設置應基于教師對文本的充分解讀，是課堂有效實施的重要手段。在《老王》的教學中，筆者根據學生的實際情況和文本的核心內容設計了如下問題：

1. 文中是如何表現老王的悲苦境況的？

2. “不幸”的老王對“我”一家人怎樣？

3. 為什么老王不要“我”的錢？

這些問題的設計著眼于學生的語文水平，引導學生帶著問題解讀文本，帶著問題自主發掘文本的內在價值。具體來說，學生可以通過老師的引導抓住“單干”“瞎眼”“荒僻”等關鍵性詞語，從而解讀老王的生存狀態。運用關鍵詞分析法還可以引導學生進一步解讀出：老王的善良、無私；老王的不幸不可避免；老王臨死前送雞蛋、香油給“我”以期得到“人的尊嚴”“人的平等”，等等。這樣的問題設計做到了教師點撥與學生自主解讀的完美融合，教師主導性和學生主體性得到了充分體現。

同時，這樣的問題設計緊緊以文本為中心，在促進學生對文本進行深層探究的同時也能啟發學生跳出文本，思考當下與文本相近的社會問題，反思自己在生活中是否做到了關注弱勢群體，是否對弱勢群體有同情心，以及以后在這方面該如何做，等等。這些問題的設計也呈現出了遞進式的思維發展引導，通過對這些問題的探究，學生的文本解讀能力才能得以提高，學生對生活的洞察力才能得以提升。

三、學習方式的需要

新課標教學理念主張“自主、合作、探究”的學習方式，所以問題的設置自然而然就成為課堂教學的重要環節。具體而言，課堂教學要注重文本內容與作者生平及時代背景的聯系，要引導學生在文中時代背景的視野下探究作者的立場觀點，探究在特殊時代背景下作者可能蘊含的思想感情，這可以是知識探究的聯動環節，也可以是教學深化與總結的環節。在《老王》的教學探究環節，筆者設置了以下問題：

1. 相對于老王，“我”的生活境遇又是怎樣的？

2. “我”是怎樣對待老王的？

以上問題引導學生在已有的學習基礎上再度走進文本，進入深度學習階段，進行更深層次的思考和探究。學生通過更為細致的閱讀，精心收集相關信息并進行整合，同時適當結合時代背景，在合適的時候進行小組合作探究，從而得出富有個性化的創見。

在作者與老王的對比中，我們看出了他們身份地位上的懸殊，看出了他們生活條件上的差異，更重要的是，看出了他們在此基礎上的思想觀念的不同。在老王生命的最后階段，他將作者視為比自己親人更親的人，將自己最好的東西，連同最真摯的情感一起送給了作者，而作者卻沒有產生對等的感情，她對老王僅有的只是同情而已。后來當社會形勢發生變化，作者原有的許多優勢以及身份道德上的優越感也隨之消失。多年后作者想通這點，回想起老王的真情與自己的功利，這才感到深深的愧怍。這里的“愧怍”，讓我們看到了弱者對弱者的善良，看到了苦難者對苦難者的尊重。

以上問題的設置，讓學生深入文本，通過前后文勾連的方式走進人物的內心，從而讀懂人物及作者所要表達的真正情感；同時聯系社會背景，將主旨理解置于一定的社會背景中，使學生突破教材的限制，在更合適的視野下探究文本的主題，這不僅關注了人文情懷，也是一種行之有效的探究式學習方式。

四、教學生成的需要

新課程標準下知識結構的生成一般由三個部分構成，即文本知識、師生原有的知識和教學過程中所產生的知識。作為在課堂教學中聯系文本、教師和學生的橋梁，課堂問題的設置不僅推進了教學實踐過程，是促進學生理解文本的必要手段，更是教師生成的預設與培養學生思維提升的重要方式。在《老王》最后的教學環節中，筆者設置了如下問題：

1. 老王死前為什么還要給“我”送雞蛋、香油？

2. “我”真的理解老王嗎？

3. “我”愧怍的真正原因是什么？

4. 你從《老王》這篇課文中讀出了什么？

從語文教學與課程的關系來看，在教學過程中設置這幾個問題，不但能引導學生深入思考特定時代背景下人的命運，也能引導他們將目光回到對自身社會生活的考量，這正是對“立德樹人”這一教育根本任務的回應。從知識生成與學習能力的關系來看，問題的設置既涉及特定的時代，也深入到人物（老王、作者）情感以及思想，能夠有效引導學生進行自我反省，既豐富了學生對人性的認知，還幫助學生樹立了語文學習的宏大視野。

總之，問題設置的教學基點是多維度的。《老王》是一篇關注社會底層小人物生存狀態的散文，整體把握文本內容后便會發現，理解老王的“苦”與“善”以及“我”的“愧怍”緣由應該是本文的學習重點。教學過程只有圍繞這一重點，根據構建教學引導、解讀文本、學習方式和教學生成的需要巧設問題，才能引導學生理解文本的人物形象，才能幫助學生真正體會文本的思想感情，才能促使學生提高對社會生活的洞察能力，才能培養學生學會關注身邊的弱者、用善良去體察善良、用愛心去澆灌道德情懷。

（作者單位：涂韶華 江西省新余市第四中學；劉錦華 浙江省杭州市下沙中學）

責任編輯：岳思聰