混合式學習在小學語文教學中的應用研究

周正

部編小學語文教材四年級下冊的課本中收錄了茅盾先生的一篇散文《天窗》，文質兼美，貼近生活。在文章中，茅盾先生憶及兒時下雨被逼回屋和晚上被逼上床睡覺時，唯一的樂趣便是透過天窗進行天馬行空的想象，天窗便成了他此時唯一的慰藉，也成了他心頭永久的一扇窗、一盞燈，即使成年后想起，依然覺得溫暖無比。

因為喜歡，我連著讀了數遍，走出文本來看，“天窗”其實不僅僅是茅盾先生兒時心靈的慰藉，更是他喚起兒時溫暖回憶的一個“意象”，小小“天窗”凝結著作者對童年美好的回憶、深厚的情感，像這樣與童年相連，給人以慰藉、溫暖、快樂甚至力量的代表事物，大抵每個人都有，只是經歷不同、環境不同，也就不同了。疫情當前，我的學生也曾有一個“不得出門”的童年經歷。在這樣的境遇下，他們的別樣“天窗”又會是什么呢？

然而，線上學習受時長、受眾、環境的限制，只能呈現單篇文章的解讀，缺乏引導學生深入思考的途徑，不能給予學生個性化解讀的場域。像這樣的深度學習，沒有一定閱讀量的積累、有價值的問題引導是無法達成目標的。既然線上學習受限，我便改變思路，設法從線下彌補，結合線上學習資源和學生疫情下的生活，設計了與之配套的項目式學習指南《透過那扇窗》，線上線下同步推送，引領學生透過“茅盾的天窗”看“自己的童年”。

為了幫助學生超越這一篇文章的方寸之地，讀得更多，想得更深，用更加多元的視角去看“童年慰藉”，我共設計了四個任務，分別是“茅盾的天窗”“多樣的天窗”“我的天窗”和“我們的天窗”，其中，前三個為必選任務，最后一個為拓展任務，四個任務層層遞進，加上線上教學視頻，在五天的學習中逐步引入不同的材料，讓學生在沒有教師手把手指導的情況下，也能通過做任務，慢慢走進文本，再走出文本，引發共情。

一、“茅盾的天窗”——借助評價，多元求知

經過線上視頻資源的學習，學生已經通讀課文，基本掌握了字詞，對文本有了整體的感知，接下來就可以進入第一個任務。

在第一個任務“茅盾的天窗”中，我為學生提供了茅盾先生創作《天窗》的時代背景等資料，讓學生結合這些內容再去讀課文、查資料，用思維導圖的形式列舉“天窗成為茅盾先生心靈慰藉”的原因，并配以細致的評價量規（詳見表1），與任務同時呈現，引導學生先閱讀評價標準，再去做任務。

本環節評價共分兩項：其一指向搜集、閱讀資料，根據學生搜集、閱讀資料的數量和成果分為三個等級；其二指向思維和表達，根據學生列舉的“天窗成為茅盾先生心靈慰藉”的不同原因和表達效果分為三個等級。

事實上，學生只要認真觀看了視頻資源，通讀了課文，很容易就能找出“天窗成為茅盾先生心靈慰藉”的兩個原因：一是下雨被逼回家時，一是晚上被迫上床睡覺時，文中的孩子都可以借助天窗進行天馬行空的想象，所以把它視為自己的慰藉。但是評價量規的最高指標卻是要求從三個及以上方面列舉“天窗成為茅盾先生心靈慰藉”的原因。為了得到更高的分數，學生就不得不閱讀更多的資料，進行更加深入、多元的思考，這樣一來，評價量規不僅僅是評判標準，對學生來說，更是深度學習的導向和支架。本文展示一位學生列舉“天窗成為茅盾先生心靈慰藉”的原因（如圖1）。

在這樣的評價和資料的引導下，學生就不再僅僅局限于課文之內，而是打開思路，感受到茅盾先生創作這篇文章時由于生活境遇而產生的苦悶，繼而感受到天窗不僅僅是他童年的慰藉，也是成年后的一種慰藉，代表了他對光明和美好的向往，不知不覺就走到文本更深處去了。

不管學生能從幾個角度分析、能羅列幾個方面的原因，都是源于他們自己閱讀思考的結果。此時，我再安排線上交流和展示，學生在相互欣賞和評價的過程中，從每個小伙伴獨特的思維中，獲取新的信息，產生新的感受。

二、“多樣的天窗”——對比閱讀，多元認知

任務二是“多樣的天窗”。在這一部分，我給學生提供了兩篇同類文章，分別是葛翠琳的《綠葉的夢》和樊發稼的《故鄉的蘆葦》。在這兩篇文章中，也出現了類似“天窗”的童年慰藉，但是與《天窗》的情境又略有不同，因此我設計了對比閱讀的任務，讓學生找出不同文章中像“天窗”一樣的童年慰藉以及成因，并說說這些不同的事物給作者帶來的童年快樂有何不同。

與任務一相同，在這里也提供了細致的評價量規（詳見表2）作為任務導向和學習支架。評價指向兩個方向：一個是準確找出代表童年慰藉的意象，按照數量分為三個等級；另一個指向表達和書寫，按照表達的效果也分為三個等級。有了這些引導，學生便會有意識地梳理、凝練自己的語言，使自己的表達更加清楚、流暢、有質量。

這個問題對四年級學生來說其實是有難度的，但他們卻在對比閱讀之后給了我許多驚喜。有的孩子抓住了事物的特點，談到“天窗的快樂在于能給孩子們想象力；綠葉的快樂在于它的顏色、形狀、作用；蘆葦的快樂在于能玩出許多花樣”。也有的孩子從人和情感的角度談到“天窗在作者被迫休息的時候帶給他快樂；綠葉通過大自然傳遞師生之樂；蘆葦則代表著對家鄉的思念，有特殊意義，所以三種快樂是不同的……”

在這個環節中，學生的閱讀感悟、閱讀層次是不同的，此時需要組織學生進行小組在線討論，把自己的視角呈現出來，并結合三篇文本進行例證。學生不管從哪個角度來談，首先要把三篇文章讀進去，感受文章中的人、事、景、物……分別找到文章中代表慰藉的中心事物，并進行比較、思考和表達。不僅走出了《天窗》，更加多元地豐富了對童年慰藉這一意象的認知，再讀童年回憶類文章，都會尋找類似的意象，也在不知不覺中運用了分析、綜合、評價等高階思維能力。

三、“我的天窗”——回歸生活，多元感知

任務三“我的天窗”則把學生從文字中拉回現實，將“天窗”這一意象的屬性抽離出來，回歸生活，尋找自己在疫情防控期間在家中的心靈慰藉。

這里的評價量規（詳見表3），對寫作內容和表達效果提出了明確的標準，寫什么，寫到什么程度，如何寫……按照不同程度的水平制訂細致的標準，學生在創作的過程中，不斷對照這些標準，以使自己的作品更加優秀。

在學生作品中，寒風中的格桑花、頑皮的小弟弟、停電時的小手電、自己珍藏的好書……都成了他們此時的慰藉。

經過線上分享，學生互相激發靈感，對生活細節的感觸也豐富起來，發現原來自己的生活中有這么多的事物是那么重要，原來自己的情感也可以如此豐富，原來自己的筆觸也可以如此細膩。這是一個閱讀、認知、感知、再創造的過程，不僅緊扣《天窗》這一課的主題，也指向了現實生活，隨著一個個任務探究至此，便形成了一個閱讀、理解、比較、遷移、運用的閉環，讓學生真正讀透《天窗》。

四、拓展任務：“我們的天窗”——聯系疫情，時事鑒知

生活即教育。為了讓學生更加關注疫情，讓學生結合所聽所感，找一找在這場沒有硝煙的戰斗中，誰是我們所有人的慰藉，并向他表達自己真摯的謝意，制作卡片，錄制視頻，發送到班級資源平臺，把自己的感受變成教學的一部分。

由于是拓展任務，并沒有給學生提供評價的指標，安排學生進行自我評價，但是閱讀這些作品，我們不難發現，有些學生能夠把視角聚焦到某一類有著特殊貢獻的人，或者是自己身邊的人，如疫情期間堅持維護治安的警察、保安，維持人們正常生活的公交司機，用不可置信的速度建造醫院的建筑工人……能具體表述出他們做了哪些貢獻，為什么可以稱之為“我們的慰藉”。如果此處也給出細致的評價量規作為寫作的引導和支架，學生的表達一定能更加真實、準確、精彩。

五、教學總結

經過五天的學習，本課教學圓滿收官。在多元的視角下，學生不僅看到了不同人生、不同時代下的童年慰藉，更回歸生活，建立了自己與文字之間美妙的聯系。（如圖2）

在這個項目式學習中，孩子們豐富的情感、開闊的思路、多樣的表達令我驚喜，也讓我深刻體會到只有教師深度思維，才能引導學生深度學習，只有老師富有思考和變化，才能帶給學生更多的可能。線上教學奠基，線下引導個性化學習，雙線并行，進行基于問題驅動的混合式教學是十分必要的。

正如朱永新教授所說，疫情下的在線教育最大的挑戰不是技術，而是“教育”。不管是哪種教學方式，我們都應規避“告訴代替思考”“講述代替提問”“操練代替建構”“記憶代替理解”“經驗代替策略”的問題，我們需要變革的，不僅僅是教育的外在形式，更要真正地給學生賦權，激勵學生成為學習的主人，幫助他們規劃方向和路徑，為他們的學習提供意義，為學以致用提供場域。

王充在《論衡·別通》中言：“鑿窗啟牖，以助戶明也。”窗不僅僅是房屋的眼睛，更是溝通的媒介。細品《天窗》，學生看到了多樣的童年之美，幫助學生打開“天窗”，我也體味到了別樣的教學之樂。在教學中，從深度思考做起，打開自我，突破常規，換個角度和方式去教學，多用幾把尺子去評價，學著從學生的角度去看遠方，那風景必然美不勝收。

（作者單位：山東省濟南市輔仁學校）

責任編輯：閔 婕