用好統編教材，提升習作修改能力

謝攀　金玉

【摘要】統編教材對學生的習作修改能力作了整體的編排，通過以讀促改、以評促改來提高學生的習作修改能力。朗讀強調面向讀者，且提倡讀出聲。評價則以互評和他評為主，標準基本清晰但具有彈性。教師在培養(yǎng)過程中要明確年段重點，逐層有序培養(yǎng);注重過程創(chuàng)造，提升修改能力;倡導主動修改，突顯主體地位。同時注意保護學生習作的積極性，立足學生發(fā)展的持續(xù)性，堅持習作修改的完整性。

【關鍵詞】習作，修改能力，培養(yǎng)策略

“文章是寫出來的，習作能力是‘改出來r的。修改作文不是習作的附加環(huán)節(jié)，它應該是習作自身的一部分。”《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）對習作修改提出了這樣的建議：“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”其中，第二學段要求“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”。第三學段要求“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔”。

一、習作修改能力的整體編排

基于課程標準，統編教材針對不同年段對習作修改作了整體的編排。

1.低年段無明確要求

小學一年級重在指導學生寫好句子，二年級則開始指導寫話。對于剛開始寫話的學生來說，往往存在各種各樣的問題。此時，如果教師過分強調修改，要求學生進行格式、語句上的調整，很容易讓學生對書面表達產生畏難情緒。為了保護學生的興趣，統編教材在寫話部分僅以簡單的語言提出鼓勵性的要求，但這并不意味著學生的寫話內容可以完全不改。教師在實際操作中要把握好度，既不能過分強調、花大力氣去修改，也不能視而不見，任由學生一錯再錯。

2.中、高年段要求明確

統編教材在三年級上冊第三單元的“詞句段運用”中就安排學生“學習修改符號，并試著使用這些修改符號修改自己的習作”。起步階段提出這樣的要求，可以窺見編者的用心。五年級下冊第六單元的“詞句段運用”板塊特意節(jié)選了葉圣陶先生為一位中學生修改的作文，給高年段的學生作了很好的整篇修改示范。58篇習作中除三年級上冊習作2“寫日記”、四年級上冊習作7“寫信”、五年級上冊習作6“給父母寫信”外，其余的每一篇都提出了習作后修改的要求，旗幟鮮明地告訴師生習作修改的重要性。

二、習作修改能力的內容分析

統編教材中的習作修改主要是圍繞朗讀和評價兩個方面展開的。

1.以讀促改

修改習作，讀是第一要義。葉圣陶先生指出，“修改稿子不要光是‘看，要‘念。就是把全篇稿子放到口頭說說看”。整套統編教材，在要求修改的55篇習作中，有31篇明確提出了讀的要求。對于“讀給誰聽”“怎么讀”“讀的目的”等具體細則，教材也作了較為詳盡的安排。

（1）讀的對象：強調面向讀者

讀的形式主要有：自己讀、讀給別人聽、包含兩種讀的要求以及交換讀。整體來看，“讀給別人聽”的次數明顯多于“自己讀”，且有26篇習作提出了“交流分享”的要求。可以看出教材更強調“面向讀者”的習作修改活動，充分體現了言語交際是習作的重要部分這一特點。

（2）讀的形式：倡導出聲朗讀

“自己讀”可以是“小聲讀一讀”，也可以是“大聲讀一讀”，但均是出聲讀。“讀給別人聽”毋庸置疑也是出聲讀。“初學評改時，學生在評改前朗讀自己的作文，請自己的耳朵做教師，容易發(fā)現問題。”出聲讀自己的作品實質上是修改完善的過程，出聲讀他人的作品則是向別人學習的過程。中年段主要以出聲讀為主，在學生養(yǎng)成習慣后，高年段則更多要求“交換讀”“交流分享”，對于讀的形式不提具體要求，學生可以根據自己的喜好進行選擇。

（3）讀的目的：指向習作修改

除了培養(yǎng)學生自主修改的意識，讀的最終目的便是修改。可以從哪些方面進行修改呢？以三年級上冊習作為例，既有淺層次的局部修改，諸如用修改符號修改有明顯錯誤的地方、改正錯別字等，也有緊扣習作要求的深層次修改，如“看看他們能不能猜出你寫的是誰”“是否明白你的想法”“有沒有表達出當時快樂的心情”，修改“讓同學看不明白的地方”等判斷表達是否明確、有無突顯主題的問題。在教材的編寫中，讀、改要求都是整體出現的，讓學生的讀有目的，也讓讀后的改有一定的方向。

2.以評促改

教材在三年級下冊第二單元明確提出“評一評”的要求，且對評價方式、評價標準等也提出了要求。

（1）評價方式：以互評和他評為主

統編教材中的“讀”與“評”并不是割裂開的。以三年級上冊第一單元為例，“寫好以后，讀給同學聽，看看他們能不能猜出你寫的是誰”，在讀完習作后，同學會給出反饋與評價。不管是哪一種形式的讀，其實都暗含評、改的內容。“讀、評、改”基本涵蓋了習作修改的全部要求。統編教材以互評和他評為主，因為“學生大部分的自發(fā)修改都是簡單修改，而教師和同輩給予反饋之后，學生就會進入深層的意義修改。這樣，可提高評改的效果”。

（2）評價標準：基本具有彈性

教材遵循學生的認知規(guī)律，三、四年級的習作以寫“清楚”為主。在此基礎上，五年級下冊提出了要寫“具體”的要求。在上述要求的基礎上，六年級上冊提出了“要融入自己的情感”。這樣的表述有一定的指向，但又顯得有些模糊，至于每一篇習作的評價標準，編者則緊扣習作要求作了簡明的提示：有一些是文字上的，如“看看句子是否通順”“改正錯別字”;有一些是內容上的，如“看看他們能不能猜出你寫的是誰”“請他們評評寫得像不像”。文字上的修改較為明確，但“能不能”“像不像”這樣有關內容的評價標準過于主觀，且只有終結性的診斷，對于學生之后的修改也沒有太大的指導意義。

作為全國通用的教材，面對地域差異、學情差別等不可抗的因素，統編教材的習作內容，無論是教學目標還是評價標準，都只是提出了最基本的要求，將更大的發(fā)揮空間留給了廣大師生。因此，每一篇習作具體的評價標準還要針對學情作出合理的安排。

三、習作修改能力的培養(yǎng)策略與注意事項

1.培養(yǎng)策略

“學生怎么修改作文，實際上包含三個方面：一是學生修改作文的能力，二是學生修改作文的方法，三是學生修改作文的標準。”這三者相輔相成，只有具備了一定的修改能力，才能更好地運用修改方法和標準對習作進行修改（見圖1）。同時，在修改方法和標準的指引下，經過長期的訓練，學生的修改能力也會相應地提高。教材以培養(yǎng)學生具備自主修改能力為宗旨，在修改方法上作了詳盡的指導，但對修改的標準卻只是作了簡單的指示，且具有很大的彈性。參考國內外一些優(yōu)秀的研究成果，教師可以從以下幾個方面來培養(yǎng)學生的習作修改能力。

（1）明確年段重點，逐層有序培養(yǎng)

文章的修改主要集中在文字和內容上。文字層面?zhèn)戎貙﹀e別字、標點符號等基本規(guī)范的校對。內容層面則側重文章內容的質量，主要包含材料與中心思想的相關性、結構與段落的連貫性、描寫與表達的適切性等。統編教材雖然在低年段沒有提出修改的具體要求，但并不意味著低年段不需要修改。“二年級的學生可以作一些比較簡單的修改，如是不是有錯別字，詞語搭配是否準確，標點符號用得對不對，文字是不是都寫在一行里了等。”同從二年級寫話開始進行一些基本的文字層面的修改，為之后的習作修改打下基礎。

修改能力的培養(yǎng)是需要時間的。基于小學生的認知水平，中段學生重在培養(yǎng)修改習慣與格式、段式等規(guī)則的能力。教師可以先從文字層面入手，如格式是否正確、標點符號有無錯漏、有無錯別字、語句是否通順等，再到內容層面，由易到難，逐層培養(yǎng)。高段學生重在培養(yǎng)整體構思、謀篇布局的能力。所以應先從內容上看是否符合習作要求、中心是否清楚、主要觀點號情節(jié)是否清晰、是否有足夠的細節(jié)加以支撐等，再到文字層面，從整體到部分，有序培養(yǎng)。

（2）注重過程創(chuàng)造，提升修改能力

習作修改是一項長期且復雜的工程。在具體的教學中，一線教師面臨著諸多的挑戰(zhàn)，比如，如何持續(xù)有效地提升學生習作修改的興趣，切實提高學生習作修改的能力;如何將枯燥乏味、機械單調的習作修改活動變得靈動有趣、充滿期待等。這需要教師有一定的創(chuàng)造性，并進行適當的引導。

教師可以分層確定習作目標與修改目標，依據學情將班級學生分成不同的層級，“落實精準修改，將習作問題歸類，制定更有針對性的個性化的教學措施，確定不同的修改目標，采用相適宜的評價方式，有利于不同層次學生在修改中有所收獲”。可以探索科學有效的習作評價方式（如評價量規(guī)、評價模型）。以AFL作文核心素養(yǎng)評價模型為例，教師須緊扣習作要求，結合學生年段特點與班級學情，制定不同等級的評價標準，輔以行之有效的升級策略，學生在準確判斷習作等級、明確現有問題后，便能通過升級策略實現自己習作的升級。這樣的評價方式不止是對作文作出評定，還能進行指導和改進，讓學生能真真切切地看見自己的進步，增強習作修改的信心。教師還可以開發(fā)一些學生必備的習作修改知識，如臺灣康軒版教材中的程序性知識，修改的步驟與內容表述要清晰（見表2）。可以研發(fā)系統有效的習作修改策略，“讓學生明確哪個部分存在什么問題，應該怎樣改，條理清晰，策略對應相應的例子，學生很容易理解。經過這樣長時間的訓練，學生就會習得一套完整、系統的習作修改策略”。還可以嘗試形式多樣的習作修改方式，除獨立自改、同伴互改外，還可借助互聯網設備和平臺進行組內輪改、全班共改、班級換改、學長助改等，以增強學生修改習作的興趣，提升習作修改的能力。

（3）倡導主動修改，突顯主體地位

學生是習作修改的主體，“‘改的優(yōu)先權應該屬于作文的本人……作文教學要著重培養(yǎng)學生自己改的能力。”無論是以讀促改還是以評促改，統編教材的最終目的都是激發(fā)學生習作修改的興趣，形成自主修改的能力，最終達到葉圣陶所講的“自能作文，不待老師改”的境界。在這個過程中，學生的主動性要被全面激發(fā)，除教會其習作修改的方法、引導其掌握習作修改的操作流程以及創(chuàng)造性地提高學生習作修改的興趣外，還要在思想上讓學生意識到習作修改是自己的事。教師可以經常講一些小故事，比如賈島“推敲”的歷史典故、曹雪芹“批閱十載、增刪五次”寫成《紅樓夢》的故事，或者周圍同學通過修改提高習作水平的事跡等。可以在班級內建立長效的習作修改獎勵機制，放大學生的點滴進步，對于認真修改、堅持修改的學生進行表揚，在班級形成自主修改的良好風氣。可以制作基本的修改清單，包括自我修改清單，可以參考美國寫作五步驟（見表3），同伴評價清單以及校正清單等，方便學生在完成之后對照修改。還可以為學生提供習作展示與發(fā)表的平臺，鼓勵他們大膽投稿等。此外，教師還要關注學生習作修改的過程，隨時進入修改的場域，與學生一道解決問題，降低難度，增強信心。積極引導學生以主人翁的姿態(tài)、正確的心態(tài)參加到習作修改之中。

2.注意事項

要實現學生習作修改能力的養(yǎng)成，一線教師須得下一番苦功，要靜得下心琢磨、研究，舍得花時間從扶到放，經得起等待。如果學生的主體意識得到激發(fā)，修改習慣得以養(yǎng)成，修改興趣能夠保持，操作流程變得熟練，并且有科學的評價標準、系統的升級策略等，其修改習作的能力定會得到提高。但在培養(yǎng)過程中還須注意以下三點。

第一，保護學生習作的積極性。不管是低、中年段還是高年段，教師都要保護學生的習作興趣，千萬不能因為修改而打擊學生習作的積極性。

第二，立足學生發(fā)展的持續(xù)性。教師要有足夠的耐心，切勿急功近利，當學生不會寫或寫不出來的時候，就讓學生照著固定的模板寫或者記一些范文等。

第三，堅持習作修改的完整性。習作修改是一個復雜的過程，但現有的教學時間是有限的，教師切不可為了趕進度而壓縮或者省略習作修改的步驟，抑或因為學生掌握得慢而失去堅持培養(yǎng)的信心。