師生互動中班主任雙重角色的意義呈現

朱元嘉 蔡和

摘要

中學班主任往往因兼任本班任課教師而形成雙重角色。通過分析雙重角色的工作邏輯并探尋其對學生發展的影響發現，學生與雙重角色之間的期待不同，雙重角色職能存在差異且相互影響。班主任通過德育工作便于在教學中發現并解決問題，促進學生智育的發展;教學互動利于消解班主任威嚴、增進師生情感，為德育提供便利。雙重角色加強了德育與智育的統一，然而雙重角色也意味著雙重壓力，難以平衡二者時，不僅班主任容易陷入困境，亦限制學生全面發展。

關鍵詞

班主任? 雙重角色? 師生互動? 學校制度

社會角色不僅界定了個體在特定范圍內的權責分配，更凝結出其自身所承載的價值意義[1]。高中階段的教師中，班主任是與學生關系最為緊密、影響最為深遠的重要他者，在學生生活中扮演著眾多角色[2]。班主任一般并非單獨設立，而是從任課教師中選拔有才能者擔任，德育與智育并舉賦予了班主任雙重角色的特殊性質。班主任本應平衡不同角色的工作，然而現實中“一半工作量”政策難以落實。面對教學與班主任工作的雙重任務，班主任只能在職業與志業的夾縫中游走，并沒有足夠時間和空間充分發揮其功能[3]。近年來，研究者越發關注班主任在現有制度下自身權益的保障，聚焦于雙重角色下班主任的工作困境，為班主任工作提供支持與保障[4]。然而，以班主任工作困境為結果，容易忽略雙重角色的發生過程;以維護班主任權益為導向的雙重角色研究較少呈現學生的反饋，學生如何面對雙重角色、如何在雙重角色制度下尋求自身的發展等問題難以明晰。本文從師生互動的視角出發，通過分析師生的日常互動，揭示雙重角色下班主任的工作邏輯，探尋其對學生發展的影響。

一、融合與分離：雙重角色的發展

雙重角色的發展在我國主要經歷了三個階段。第一，班主任及雙重角色的產生階段。1934年《中華蘇維埃共和國小學制度暫行條例》中提出每個班級設一位主任教員[5]，主任教員并不授課，只參與班級指導。隨后國民教育改革提出“教導合一”的原則，教師不僅授課亦須參與班級指導工作[6]，雙重角色由此產生。1951年《政務院關于改革學制的決定》規定次年起于中小學設立“班主任”[7]，班主任正式出現。第二，雙重角色的融合階段。雙重角色的職責交織限制了彼此專業水平的提高。《中學暫行規程（草案）》規定，校長于各班教員中選聘班主任，負責聯系各科教員，指導學生生活學習[8]。這次規程將班主任選拔與教學聯系。1963年《全日制中學暫行工作條例（草案）》指出班主任的職責為：對本班學生開展思想政治教育，指導學生課外生活，評定學生操行[9]，職責描述依然模糊。第三，雙重角色逐漸分離階段。改革開放后雙重角色相關規定越發科學化，二者逐漸分離。《關于在全國普通中學和小學公辦教師中試行班主任津貼的通知》指明了班主任工作的特殊性。班主任的選拔亦規定，要求挑選具有一定教學水平、管理學生經驗和組織能力的教師擔任[10]。班主任的職責越發區別于任課教師，雙重角色的專業性不斷加強。

二、職能獨立與交互：雙重角色的工作邏輯

1.訴求與反饋：師生間期待

社會角色經常與一定的行為模式相聯系，當某人處于某種地位上時，人們自然便期望他具備一套與其地位較為一致的行為模式[11]。現階段不斷成熟的班主任職能已然區別于任課教師，師生互動中的學生和雙重角色的班主任均有不同期待。

（1）學生對雙重角色的期待

學生在面對班主任德育與智育工作時，根據職能采取不同的行為尋求自己的生存空間。德育涵蓋了指導學生發展、調控學生情緒、組織班級活動、師生交往、整合各種教育資源、德育科研、規避育人風險等方面內容[12]，學生根據德育過程中的言談舉止勾勒了班主任的角色形象。日常生活中，學生盡力配合班主任完成學業、紀律、文明禮儀等內容，但難免出現違反校規班紀的情況。面對言語批評、寫檢討、回家反省等懲罰方式，學生的態度有時亦與班主任不謀而合，認為是約束自身不可或缺的手段之一。但同時，在學生心中頻繁懲罰形成了嚴厲的班主任形象，造成學生的心理壓力，學生期待班主任能夠嚴慈相濟，注意到自身的努力。為避免遭受懲罰，學生采取“敬而遠之”的策略，主動減少與班主任接觸，對班主任的期待也在沉默中落空。

多數學生對智育職能的期待局限于課堂中，認為教師是多元知識的構建者、教學內容的傳授者與課堂秩序的維護者。知識構建方面，學生依照課程特點猜測教學方式，憧憬教師對知識內容的重構。學生期望課堂教學是在教材基礎上，加之教師個性的理解，構建新的教學內容，而非對課本乏味機械地陳述。同時，學生較為排斥單向授課方式，期待課堂中的師生互動與活躍的課堂氛圍。但在高中后期課業節奏逐漸加緊，大都是復習的內容，教師在默認學生已經掌握大部分知識點的基礎上為提高課堂效率或會轉為單向教學模式，在這種情況下，學生認為課堂過于枯燥無趣，難以將精力集中于課堂之中。此外，即使學生擔心自身可能受到懲罰，但仍然期望教師在課堂中能夠嚴厲地維持課堂秩序，糾正自身錯誤。

（2）班主任對學生的期待

班主任基于德育職能十分注重學生在校表現，遵守校規班紀的循規生更容易被貼上“好學生”的標簽。“好學生”的首要前提是遵守校規班紀，班主任默認德行良好的學生自我管控能力更強，能夠自覺遵守紀律。其次，“好學生”亦是對班主任權威的服從。在繁重的工作壓力下，服從度高的學生減輕了工作負擔，班主任認為此類學生有更強的換位思考能力。教學工作中，兼具德育與智育職能的班主任亦更加注重對課堂秩序的維護，嚴格要求學生在課堂中的行為舉止，期待學生能夠遵守紀律、專心學習。但紀律應是學生自由的保障，而非與懲罰相聯系成為維持秩序的手段。維護教師權威的紀律難以演變成為學生的自律，學生的越軌行為依然層出不窮，學生雖然懼怕教師權威，但依舊明知故犯地違反校規班紀。

在師生關系方面，班主任廣泛的職能增加了師生互動的頻率與時長，所以在不需要耳提面命的場合，班主任期望花費時間與精力培養的學生能夠與自己暢所欲言、親密無間。然而現實或不盡人意，正是由于頻繁地互動，亦深化了學生心目中的班主任的負面形象，師生隔閡不斷增大，互動逐漸減少。具體而言，班主任的領導方式可分為權威型、放任型和民主型[13]。權威型班主任嚴厲的行事風格常常讓學生擔心自身是否會受到責罰，因此在不需要與班主任接觸的場合，學生為避免懲罰對班主任敬而遠之，防止“惹是生非”;而放任型班主任的“無為”常常導致學生對師生關系失去信心，師生互動也因之減少。

2.平衡與犧牲：雙重角色間的影響

班主任的領導方式可分為權威型、放任型和民主型，教學風格包括專制型、專家權威型、形式領導型、個人主義型、細節化型等[14]，領導方式與教學風格的差異交互使雙重角色間影響亦不同。平衡下的雙重角色能夠彌補德育與智育的不足，促進二者統一，但亦會遭遇顧此失彼的困境，阻礙班主任與學生的發展。

（1）班主任身份對教學工作的影響

雙重角色既保證了教學任務的完成，亦促進了德育的開展。班主任在德育方面了解學生的前提下，對課堂中學生可能會出現的問題及如何處理了然于胸。由于缺少班主任身份的加持，一般任課教師對班級紀律不以為意，為了保證教學進度、考慮集體效率，對學生的違紀行為僅偶爾點名提醒或視而不見。與之相反，班主任在課堂中花費更多時間指導學生、糾正錯誤。即使班主任并未主動提及課堂秩序，德育職能中嚴厲的一面仍迫使學生主動約束自身行為，避免師生沖突而遭受懲罰。德育職能輔助智育工作，由于學生心無旁騖地學習，課堂隨之秩序井然。雙重角色機制中的班主任課下進一步為學生解惑，銜接了課堂內外的教學與德育工作，促進智育與德育相統一。

班主任權威雖保障了課堂秩序，但學生在努力維持秩序的同時是否能夠汲取知識則另當別論。學生經常會陷入表達與行動對峙的困境之中，急切于恰如其分地表達自己，卻由于這種對峙而沒有學習到應學習的知識。由于懼怕課堂中雙重角色的雙重懲罰，學生盡力扮演出認真聽課的樣子，但這種扮演本身已經分散了學生的注意力。此外，與教師明確的職責不同，班主任工作相對較為彌散，學生的事務都與班主任息息相關，或多或少地需要班主任的介入。若個人兼顧多個角色，則其需要犧牲某個角色的一些標準以維持在公眾面前的其他角色[15]。繁重工作下的班主任難以兼顧任課教師的角色，部分班主任為維持德育職能，選擇犧牲課堂質量、松懈教學工作。

（2）任課教師身份對班主任工作的影響

為了緩解課堂中學生謹慎維持課堂紀律時緊張不安的心理，班主任時刻關注學生的學習狀態，不斷調整授課方式。在講解較難領悟的知識點時，班主任善于聯系生活實際，對于走神的學生，會偶爾開玩笑放松情緒。學生在課堂交往中發現了班主任溫柔有趣的一面，提高了課堂學習的興趣;寬嚴相濟的教學風格亦減少了學生對于班主任的懼怕。課堂內良好的師生關系為課后班主任的德育工作提供了便利，班主任威嚴的形象在課堂中被不斷消解，課后學生敢于與班主任交流互動，形成了以智育職能促進德育發展的局面。

由于高中面臨著巨大的升學壓力，任課教師重視知識傳授的目的之一在于提高學生的成績，然而部分教師盲目追求學業成績，形成了“成績導向”的教學思想。雖然在班主任考評中學生成績這項指標占據較小的比重，但雙重角色下的班主任難免受教學工作的浸染，或將“成績決定論”延展至德育工作中。實踐中班主任利用德育職能實現任課教師角色對成績的追求，或出現輕視德育工作、占用德育時間、對成績不一的學生態度與行為有所差異等現象。班主任在片面追求智育時卻違背了德育的初心，區別對待學生的行為更加容易引發學生的反感與排斥。

三、配合與統一：雙重角色的意義呈現

在學校的專業化分工中，長久以來任課教師更加注重課程教學與知識傳授工作，班主任主要負責學生的身心發展。專業主義的邏輯把學科專業片面地理解為學科知識與技能，忽略或弱化了學科自身的教育性，以及學科教師的育人意識和育人能力[16]。部分任課教師依賴班主任德育職能，將更多精力傾注于教學而疏于對學生的德育;亦存在部分學科教師即使有心進行德育，但由于缺乏培訓與專業技能，在教學中難以達到理想效果。學生敏銳地察覺到這一點后，對待任課老師與班主任課堂的態度不一，在普通任課教師的課堂中更容易挑戰課堂秩序。現代班級教育與管理的科學性要求班級管理從傳統的、以直接經驗從事管理的感性階段，向現代班級教育與管理的理性階段發展[17]。班主任的工作遵循著德育與受教育者全面發展的原則，在不斷的實踐與培訓中越發具有科學性。在班主任德育職能的加持下，減少了傳統教學的經驗教育方式，以德育輔助智育的發展，提高課堂效率。同時，雙重角色意味著雙重獎懲。課堂中班主任對學生的評價并不僅基于任課教師身份，雙重角色無形中給予學生雙重壓力，督促學生審視自身，促使智育與德育工作相得益彰，保障教學職能順利實現的同時促進學生發展。

學生自我印象的形成需要依靠教師的評價，通過教師規范不斷調整自己的道德判斷;教師需要時刻警醒學生審視自身，不偏離社會所構建的行為規范。因此處于互動伙伴地位上的教師需要注重培養學生過程中的德育工作。雙重角色職能的互補不僅能夠加強教學工作的科學性，課后亦可銜接學生的德育工作。被限制于課內的任課教師難以觸及課外學生的教育，從而出現斷層。而雙重角色制度下的班主任在課堂中的教學與課后的德育工作相互銜接，不僅能夠在課堂中加強教學工作的科學性，亦可通過課堂觀察與接觸為課后德育提供基礎。一方面班主任在日常德育工作中了解學生的基礎上，發現學生學習中的問題，維持教學秩序。對比疏忽紀律的課堂，學生更加理解與接受以德育輔助智育的課堂。另一方面，教學為班主任提供進入課堂的機會，生動的教學風格消解了德育中班主任的威嚴，學生不再懼怕班主任，課后更樂意與班主任交談，智育中的互動打破了日常生活中德育的瓶頸。若班主任不能進入課堂，則難以知曉學生真實的課堂表現與學業掌握情況，片面了解學生的在校表現可能會造成德育與智育的分離，形成大廈無根的德育方式。

四、壓力與沖突：失衡的雙重角色

雙重角色在促進德育與智育相結合的同時亦增加了班主任的壓力，雙重角色下的班主任在有限的精力下平衡二者時亦可能顧此失彼，影響學生發展。角色失衡是角色扮演者在同時扮演幾種不同角色時，由于主客觀原因而導致角色間的矛盾、對立、抵觸、沖突等不平衡現象[18]。雙重角色中的班主任既要有為人民教育事業服務、艱苦創業、發奮圖強的崇高思想，又要結合當地和學校的各種條件，有計劃地、科學地安排好各項任務的輕重緩急，嚴肅認真地逐項分階段、分步驟、按次序地加以完成[19]。為避免疲于奔命的困境，班主任被迫對雙重角色進行排序，部分職能因此受到影響。一般而言，德育的工作時間長度、職責范圍廣度等都高于教學，班主任在履行德育職能時投入了大量精力而疏于教學工作，副業的教學工作在主業德育的壓力下逐漸沒落。學生在課堂中感知到教師教學態度的轉變后，對班主任教學工作頗有微詞的同時學習興趣亦隨之降低。

此外，雙重評價體系的沖突加劇了雙重角色之間的失衡。我國教師評價體系以提高教學效能為主要目的，這種評價體系雖有諸多優點，但也容易使教師片面追求學生考試成績和升學率，阻礙了素質教育的順利進行[20]。相比于教師評價的主要指標是班級的課業成績，班主任評價體系更加多元化、綜合化，然而班主任角色在教師身份潛移默化的影響下，或逐漸將學生成績作為工作的唯一目標，衍生出“成績決定論”，不僅以排名評價學生的“好”或“差”，忽視甚至言語傷害成績落后的學生，行動上也將成績不好歸因在自我猜測的方面，加劇了師生沖突。班主任或多或少地利用德育職能盲目加強對學生的管理以實現成績的提高，忽視學生的身心健康，偏離了德育的初心，將自身德育功能的唯一目標指向成績，容易導致師生間產生隔閡。

雙重角色的設立為班主任進入課堂提供了便利，課堂內外德育與智育職能的銜接促進了德育與智育相統一，有利于實現學生全面發展。但雙重角色亦增加了班主任的壓力，智育工作需要在教學中創新教學方法，啟發學生思考。德育工作需要班主任管理、統籌與協調學生工作。雙重評價體系的沖突亦使班主任違背德育初心，不利于學生的身心健康。因此，需要堅持以學生發展為本的思想，提高任課教師育人能力，避免將學生工作寄托于班主任一人，為班主任營造良好的學校支持氛圍。同時，落實一半工作量政策，具體而言，可設立班主任榮譽評價體系，允許班主任自行選擇參評學科，減輕班主任壓力，增強班主任歸屬感。

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[作者：朱元嘉（1997-），女，江蘇宿遷人，南京師范大學教育科學學院，碩士生;蔡和（1996-），男，甘肅永昌人，南京師范大學教育科學學院，碩士生。]

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