主題式教學策略在初中生物學復習課中的應用

林媛媛

摘? ?要：以“番薯” 為主題，闡述主題式教學策略在初中生物學復習課中的應用，通過創設情境、激發主動學習的熱情、訓練科學思維、樹立生命觀念，培養在新情境中分析問題、解決實際問題的能力，整合與重組課程知識，深化對知識的理解內化和概念體系的形成，從而提升課堂品質，促進核心素養的落地。

關鍵詞：核心素養;主題式教學;復習策略

復習課重點在于引導學生把握知識間的多維關聯，提升知識的系統性，發展思維，落實學科核心素養。

主題式教學是指圍繞一定的主題，對教學材料創設有意義的連接，為學習者創建真實的學習環境，以學生主動構建為活動主線，用動態生成的觀念，通過與多個文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現課堂主題意義建構的一種開放性教學[ 1 ]。 因此在初中生物學教學中，教師可以基于課標要求的重要概念，以建構主義理論和現代認知學習理論為指導，設計或圍繞一個主題，整合、重組課程知識，引導學生進行深度學習，從而幫助學生建構既開放又相對完整的概念網絡，獲得學科核心知識，發展學科核心素養，提升課堂品質，促進核心素養的落地。

本文以生活中常見的情境——番薯的如何選擇和食用為出發點，設計了“番薯的一些事”的復習主題，探討基于核心素養的主題式復習策略在初中生物學復習課中的應用。以番薯的消化和吸收為明線，以初中生物學重要概念為暗線，將主題內容任務化、問題化，聯結了人教版義務教育生物學教科書七年級下冊第四單元第二章“人體的營養”、第六章“人體生命活動的調節”及七年級上冊第三單元第四章“綠色植物是生物圈中有機物的制造者”的內容，從系統的角度整合“人從生物圈中攝取各種各樣的營養物質，以滿足自身對物質和能量的需求”“人吸收的營養物質需要經循環系統運送到身體的各種組織、器官”“人的各種活動受神經系統和內分泌系統的調節”等零碎的概念，引導學生在具體的情境中遷移應用概念，從而促進知識體系的建構，并滲透物質與能量觀、結構與功能觀、穩態與平衡觀等生命觀念，進而發展學生的生物學科核心素養。

1? 創設情境，引入主題，啟動思維

建構主義學習觀指出，學習是學習者在一定的經驗背景下，選擇、加工和處理信息，主動進行意義建構的過程。因此，創設真實的情境，設計問題， 可以啟動學生的思維，激發其學習的內在驅動力，并順其自然引入主題。

例如，本節課的導入階段，設計通過展示不同的番薯，引導學生說出其不同的俗名，再介紹其學名、在我國的種植歷史、發展現狀，了解我國已經是世界上最大的番薯生產國，引導思考問題： “為什么中國居民膳食指南建議人們可以經常食用番薯？”引入“人體的營養”主題。

2? 設計問題，回憶概念，滲透觀念

現代認知學習理論認為，雖然遺忘時常伴隨在學習的過程中，但基于理解的學習可以持久保存。“溫故”能刺激大腦提取已有的信息進行再認知，才可能達到“知新”。聯系生活，設計真實的問題情境，可以激發學生的探索欲望，驅動其主動思考、分析和解決問題，培養科學思維，逐漸真正理解概念，甚至還可以引導學生從更大的視角來理解概念，樹立生命觀念。

設計問題1：“番薯中有什么？”結合導學案，提供番薯的營養成分表等資料，引導學生進行資料分析，回憶“人體所需的六大營養物質及膳食纖維”，了解番薯的所含的營養物質較全面，理解中國居民膳食指南（2016）為什么建議人們可以經常食用番薯，提升分析、理解能力，培養學生的理性思維。

設計問題2：“番薯的營養物質如何進入人體？”引導學生回憶“消化和吸收”的概念，描述消化道和消化腺的組成。

設計問題3 ：“番薯的人體之旅”。引導回憶小腸的結構特點與其功能的關系，闡述小腸是人體最主要的消化和吸收器官，再類比大腸的結構特點，引導利用結構與功能相適應的生物學觀點，分析回憶大腸的功能，強化結構功能觀。

設計問題4：“只有小腸就能完成全部的消化和吸收嗎？”引導學生說出消化系統是消化道和消化腺中各個器官在結構和功能上緊密連接、相互配合而形成的統一整體，建立系統觀。

設計問題5：“氣的胃疼、氣的吐血、惡心嘔吐是怎么回事？有什么生物學方面的原因嗎？”結合導學案，提供相關論文的部分精選資料，引導學生進行資料分析，回憶人體神經系統、激素對人體生命活動的調節作用，說出調節的基本方式是反射，人體是一個各系統相互配合而形成的統一整體，構建系統觀。

3? 設計任務，運用概念，發展能力

建構主義教學觀提出教學不是簡單的知識傳遞，而是學習者在已有的經驗基礎上，主動去選擇、加工、處理和轉換他所接觸到的信息，建構或生成自己的意義理解。因此創設新情境，設計目標任務，激勵和引導學生提取、辨析概念，遷移、運用概念，自主完成任務。活動中，可以檢測學生相關概念的掌握情況、訓練科學探究能力、發展科學思維、提升學科核心素養。

設計任務1：“哪種番薯更適合你的家人？”引導學生閱讀導學案中的白、紅、紫三種番薯的營養成分表及胡蘿卜素、花青素的資料，提取關于“食物中的營養物質”“營養物質的種類”等相關的概念、分析資料、比較三種番薯的營養成分差異、聯系關于“營養物質的功能”等的概念，為不同家人選擇不同番薯，并說明原因。期間，鍛煉了學生分析、比較、綜合、評價等思維能力，喚醒了學生關于“合理膳食”的生活理念。

設計任務2：“怎樣食用番薯更加健康？”引導學生閱讀導學案中“有毒番薯”的新聞及米面的營養成分表，比較米面與番薯的營養差異，聯系“食物中的營養物質”“營養物質的功能”“中國居民平衡膳食寶塔”等概念，判斷并說明“薯類是否能完全替代米、面等主食？”

設計任務3：“自助餐盤中食物的選擇和擺放”。引導學生在模擬的就餐環境中，遷移運用概念，加深了對概念內涵的理解與內化，并反思自己的飲食習慣，積極關注食品安全、關愛家人、認同人與自然應該和諧相處，提升社會責任感。

4? 聯結整合，理解主題，提升素養

建構主義知識觀強調知識是主觀的、復雜的、可發展的，知識間是有聯系的。因此關注章節之間、知識之間的邏輯聯系，整合或重組課程知識，能加深對知識的理解和概念體系的形成。

設計討論1：“番薯的營養物質從哪里來？（以有機物為例）”“這些有機物最終將到哪里去？（以蛋白質為例）”引導學生完成如圖1所示的思維圖：

再進一步引導學生分析番薯中脂肪、糖類等物質的由來和去處，在思考討論中發展學生的科學思維，促進學生概念網絡的形成，提高其知識結構的完整性。

設計討論2：“其他生物怎樣獲得其生活所需的營養物質？”引導學生自主思考討論其他動物、植物、細菌、真菌、病毒獲得其生活所需的營養物質的方式，拓展延伸加深學生對主題中關于“營養”部分的理解。

總之，生物學學科核心素養是在解決真實情境中的實際問題時所表現出來的必備品格和關鍵能力[ 2 ]，是通過生物學課程的學習和實踐獲得的認識，以及解決社會生產生活中生物學問題的能力、品質和價值判斷，通常包括生物學知識、技能、方法與觀念[ 3 ]。因此聯系生活，創設真實的問題情境，設計相關任務，可以以激發學生的探索欲望，驅動其主動思考，提取、辨析概念，遷移、運用概念，在解決問題中，培養科學思維、發展科學探究能力、逐漸真正理解概念的內涵與外延，關注概念之間的邏輯聯系，整合或重組課程知識，促進知識體系的形成，進而幫助樹立生命觀念，提升學科核心素養。

參考文獻：

[1] 崔敏霞.基于大概念的高中生物學主題式教學探究[J].生物學教學，2020，45（10）：18-19.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[3] 林莉，俞如旺，林穎韜.核心素養導向的高考生物實驗題命題策略分析[J].中學生物學，2016，32（7）：46-48.