大概念視域下小學數學整單元教學策略探究

李鵬

摘 要：大概念既是針對教學內容而言，從知識的角度定位小學內容，更是針對學生的學習而言，從學生認知結構來開展教學活動。教學中，教師可以從整單元的視角重新審視教學內容，從順序教學發展到重組教學。在目標定位上，既關注當下的學習更關注全面的目標和未來的自主學習。教學方法上，不局限于同一種教學方法的運用，可嘗試不同的探索模式，變換角度引領學生學習。在教學過程中，表現為從解構分析的過程到經歷建構的過程過渡。

關鍵詞：大概念;整單元;小學數學

2018年，教育部頒布的普通高中課程方案，在關于課程內容的選擇中指出，要進一步精選學科內容中是以學科大概內容為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。隨著教學對學生核心素養的關注，尤其是對學科素養的要求逐步提高，教師應重新審視教學的整體性。大概念視域下，教師一方面應理清教學內容的關聯性，從系統結構上審視教學內容，領會教材編者意圖，站在課程標準的統領高度重新認識教學內容、定位教學目標;另一方面，教師應從學生認知層面出發，關注學生知識建構過程以及學習方法的轉換，促進學生更加系統地學習。因此，在大概念視域下關注整單元的教學十分必要。現以人教版四年級《運算定律》單元教學為例探究本方向的教學。

一、 教學內容：從順序到重組

在大概念視域下，教師將從整體審視教學內容，不再是一個個的“知識點”，而是在一個整體內容網絡框架下的某個局部。這個局部教學內容既獨立存在，更與其他內容有密切的關聯，形成一個有機整體。教材中可能按某種順序來呈現整體內容，或并列，或遞進，或包含，教師應該從大概念視角重新審視教學內容本身，合理規劃重組教學內容。人教版教材“運算定律”這個單元教學中一共有8個單元，編排順序為：加法交換律、加法結合律、加法運算定律的應用、連減的簡便運算、乘法交換律、乘法結合律、乘法分配律、解決問題策略多樣化。從編排順序上看，編者是按“四則運算順序”進行，學生先集中學習了加法的運算定律之后再學習其他運算定律。教學中按照這樣的順序進行教學，有利于學生實現“逐一掌握”。然而，如果分析本單元幾個運算定律會發現，還可以通過重組內容改變教學順序來促進學生認知概念。

例如，將“加法交換律”與“乘法交換律”放在一起進行教學。通過大問題“四則運算中哪些運算交換位置結果不變？”來引領、驅動學生探究。學生通過舉例嘗試、聯系生活、聯系運算意義等方式進行探索。加法是把兩個數合并成一個數的運算，其本質在于合并，與順序無關;乘法則是求幾個相同加數的和，同時聯系a個b相加的和與b個a相加的和都可以用同一道乘法算式來表示。因此，加法和乘法都可以交換加數或因數的位置，計算結果不變。如此重組后的教學其實從另一個層面引領了學生對運算定律的理解，從四則運算的意義本身辨析了運算定律。又如，將“加法結合律”與“乘法結合律”放在一起進行教學。由于在交換律部分有了充分的辨析，加上與生活情境的有機結合，學生對結合律的理解同樣建立在“運算意義”上，理解更加到位。同時，避免了機械模式、生搬硬套的學習結果。

從學科的立場來看，大概念指的是反映學科本質及其特殊性的構成學科框架的概念，它是一種高度形式化、兼具認識論與方法論、普適性極強的概念。因此，教師應從學科本質及特殊性來分析教學內容，整體把握學科框架，適當重組教學內容，使之更有利于學生整體感知學科本質。

二、 教學目標：從傳授到使用

如果說大概念視域下的教學內容重組只是關注知識本身，那么大概念視域下的教學目標定位既關注知識本身更關注學生主體。每一節課都應該有明確的教學目標，而這些目標放置到大概念之中，就應該有更上位的目標。從整單元的角度分析教學目標，有助于教師把握教學大方向，統領教學過程的設計與實施。

在運算定律單元中，每一節課學習一種運算定律，似乎理解掌握運算定律就是每節課的目標。如果教師這么定位目標，很容易就使課堂走向“傳授式”，側重知識的傳授。如果從“運算”的大概念視角來看，整個單元有一個重要目標即“學生能夠結合具體情況，靈活選擇合理的算法，培養學生用所學知識解決簡單的實際問題的能力”。從這一目標來看，每一節課理解掌握運算定律只是局部目標，更大的目標應該在于“靈活選擇、合理運用”上。因此，每一課時的教學都不能局限于“傳授”，也就是傳授今天所學的運算定律。更應該將本課所學的運算定律置于整個四則運算當中去，通過在“使用”中大量的對比辨析，形成系統認知。

例如，教學“乘法分配律”一課，究竟是要將“先加后乘”變換成“先乘后加”還是反過來，就應該根據實際情況來判斷。教學中就應該體現不同計算數據的靈活辨析過程。教學“交換律與結合律”時，往往要在“直接結合”與“先交換后結合”進行對比。又如，（75+25）×4與（75×25）×4哪道題適合乘法分配律，哪道題適合乘法結合律，應該讓學生在辨析的過程中理解，在理解的基礎上使用。同樣是定律的運用，為什么88×125拆成（11×8）×125運用乘法結合律，而拆成（80+8）×125運用乘法分配律。為此，在整單元教學進行到尾聲，人教版安排了“例題8”引領學生綜合運用，教學時有必要讓學生充分感受，真正做到靈活選擇運用運算定律。

從大概念的視角來制訂每一課時的教學目標，既能體現整單元教學的本質特征，還能突出當節課在整單元中的地位作用。如此，既能體現知識之間的連續性，又能展現當節課知識的唯一性;既可關注到知識本身，更會涉及整體運用價值。大概念視域下的教學目標才會更加系統、立體。

三、 教學方法：從歸納到演繹

對于“性質定理類”課型的教學，教師一般引領學生通過“觀察——發現——驗證——結論——運用”的過程進行學習。其探索規律的方法一般采用“歸納法”。學生通過在具體情境中發現個別算式的規律，再通過舉例等方法逐步過渡到一般規律，從而概括出規律性質。在本單元教學過程中，多個運算定律從內容上看是并列存在的，但是從教與學的方法看，不應該都采用同樣的方法進行教學。從學生認知的大概念視角分析，教師應充分考慮學生在整個單元的學習過程中已有知識經驗的變化和積累過程，適時調整采用合適的教方法。