探究與班級管理相結合的德育課程

韓愛菊

摘要：本文以如何在培智學校中有效進行班級管理為目的，以學生在日常學習生活中的問題行為或同學間的矛盾為契機，在某培智學校六（1）班設計并實施了德育課程“班級法庭”。該課程借鑒逐步化的分析社會情境的操作程序，引導培智學校學生自我覺察、讀取情境線索和換位思考，習得社會技巧和社會問題解決策略，進而促進學生社會能力的發展。

關鍵詞：班級管理? 班級法庭? 社會問題解決? 社會能力

一、緒論

培智學校班級管理的過程中，班主任要經常處理學生的問題行為，或者學生之間的沖突與矛盾。鈕文英主張問題行為是個體與環境互動的結果，介入個體的行為應該從改變環境著手。張文京認為學生在班級內的行為可分為個體行為和人際行為，個體行為與人際行為在不斷沖突中調節。董文平則通過班級管理與功能性課程有效整合的實踐探究，提出培智學校學生的問題行為、班級管理、課程與教學三者之間存在顯著的正相關性。因此，教師要管理好班級，需要教導學生習得恰當的社交技巧，引導同學之間建立正向的社會關系，進而促進班級團體的良性發展。

培智學校學生認知能力有限，學習遷移能力較弱，只有通過與其自身密切相關的事件，才能厘清事件相關的人物關系和理解事情發展脈絡。因此，筆者依據學生的實際情況，借鑒逐步化的分析社會情境的操作程序，探究某培智學校與班級管理相結合的德育課程。

二、實施“班級法庭”課程的前提

“班級法庭”是研究者結合班級管理開設的選修課，基于個體與團體的雙重發展需求設定了課程目標，將學生發生的問題行為或同學之間的沖突轉化為課程內容，以梳理事件的情境脈絡為教學活動的主要方式。

（一）“班級法庭”課程的理念

培智學校的班級管理對于學生的發展來說意義重大。因此，與班級管理相結合的“班級法庭”課程，依據學生個體的行為特征和班級現狀進行設計與實施。所遵循的原則包括：激發學生的潛力，教導學生習得正向行為，塑造學生良好的行為和習慣;促使學生在受教育的過程中，發展獨立思考、負責和解決問題的態度或能力;推動班級團體從失控狀態轉化為可控狀態，從可控狀態轉化為學生自控的狀態，最終形成班級團體動力。

（二）班級的學情與班情

實施“班級法庭”課程，要熟知班內學生的障礙類型、障礙程度、行為特征和現況能力。由于“班級法庭”依據個別學生的問題行為或學生間發生的矛盾進行教學設計，所以還需要提前獲取有關學情與班情的其他信息，如制作一份個人信息表，分析每位學生通過該課程可以獲得的技能或可以表現的技能;結合日常觀察，推演學生之間潛在的社會互動關系或可能產生的矛盾。筆者通過調查和觀察形成的《六（1）班學情和班情評估報告》顯示：該班學生認知能力、語言溝通能力、自我控制能力等方面兩極分化嚴重;同伴之間缺乏互動，沒有建立班級內部的社會關系系統;發生行為問題的人次、種類、頻率、程度等方面顯著高出學校平均水平。

（三）“班級法庭”的課程目標

依據六（1）班學情與班情的評估結果，結合“班級法庭”課程的實施方式，擬定的學生個別化目標包括：能夠關注并讀取社會情境線索，發展推理能力;能夠進行覺察、辨識和評估自己的情緒狀態;能夠分析社會行為和社會情境，建立解決社會問題的意識，學習解決社會問題的策略;認識和理解社會規則和慣例，習得并遵守社會規則;能夠換位思考，顧及他人的情緒和感受;能夠習得并表現社會互動的技巧，在社交活動中調整自己的行為。

三、“班級法庭”課程的設計與實施

筆者在“班級法庭”課程設計與實施的過程中，借鑒逐步化的分析社會情境的操作程序，選擇性地運用分析社會情境的六個步驟，形成了結構化的課程運作方式，幫助不同發展程度和需求的學生參與活動和學習，分為兩個階段。

（一）階段一：建立課堂常規

筆者向學生宣布六（1）班成立了“班級法庭”，對于同學的問題行為，或同學之間發生矛盾，可以向“法官”（即筆者）提起訴訟。與同學們共同制定了《六（1）班“班級法庭”訴訟審判流程圖》，內容如下：

1.起訴：向法官口頭或書面提起訴訟，說出事情的經過，法官進行調節。達成共識，則撤訴。如果未達成共識，則正式訴訟、申請開庭。

2.庭前準備：原告找好人證、物證，開庭前，擺好桌椅、名牌。

3.庭審過程：要求雙方保持禮貌，不發脾氣;耐心聽對方把話說完，舉手并獲得法官同意后才能發言;聽從法官的引導，將事情說清楚。

4.判決裁定：宣判庭審結果，不服可到學校德育處上訴。

（二）階段二：“班級法庭”訴訟審判的主要程序

1.正式訴訟：確定法官、陪審團、原告和被告等相關角色。事件當事人通過復述或者調取相關的視頻來復盤事件，并提出訴訟請求。

2.開庭審理：將事件的全過程進行分解，具體到每句話和每個行為，探討事情的來龍去脈。第一步，重點描述人物、時間、地點和事件等基本要素，選擇描述場景、情境等其他要素。第二步，辨識相關人物的感覺和想法。引導學生覺察自己或他人在不同情境下的情緒體驗。第三步，理解為什么相關人物會產生上述感覺和想法，引導學生站在對方角度思考問題。第四步，預測可能產生的后果，理解并說明前因后果的邏輯關系。第五步，提出更好的解決問題的方法，想出或選擇正向的行為替代問題行為。第六步，預測替代行為可能產生的后果，理解并說明前因后果的邏輯關系。

3.宣判：依據學生在事件中的行為表現進行宣判和獎懲，學生之間進行道歉、和解。庭審過程中行為表現恰當，獎勵代幣;行為表現不當，扣除代幣;提出解決問題的好辦法，獎勵雙倍代幣;能說出以后遇到類似事件的最優解決方案，獎勵三倍代幣。

四、“班級法庭”課程對班級管理的效用

“班級法庭”實施分為三個時期：上升期，學生們嘗試通過“班級法庭”解決問題，“班級法庭”開庭的次數逐漸升高;高峰期，“班級法庭”成為和平解決各種問題的權威機構，學生們習慣于通過“班級法庭”解決問題，平均每個月開庭8次;消退期，學生之間矛盾漸少，遇到事情也會私下自行解決，直至連續兩個月未開庭，班級團體動力已經初步形成，多數同學建立了團體規范、學會了群體生活策略和形成了良好的群體生活行為。

結語

“班級法庭”課程提供了約定的提示，提醒學生應注意的行為或應做的事，給了學生情緒緩沖的空間和時間。同時，要注意調控學生情緒，控制節奏，避免引起學生的不良情緒或行為。

“班級法庭”課程的實施過程中，教師不僅要掌控學生的互動軌跡和行為方式，引導不同學生保持同步的協調行動，教導其他學生給予“案件當事人”正向反饋，師生之間和生生之間都能形成具有教育性的互動體驗。教師需要即時教學，根據原則臨場做出最適當的、專業化的決定以及執行這些決定。教師要掌握情境、環境、學生人格特質等因素匹配最合適的教學策略。教師分析社會情境時，需經多次示范與聯系，讓學生習得分析路徑。教師在開展教學活動時，要層層遞進，環環相扣，動靜相和，保證自然與流暢。

參考文獻：

[1]鈕文英.身心障礙者的正向行為支持（第二版）[M].臺北：心理出版社，2016.

[2]張文京.特殊兒童班級管理[M].重慶：重慶出版社，2007.