師范生課程改革探析

于洋洋

內容摘要：歷年教師資格證考試試題中，對閱讀能力的考查都占有較大比重。閱讀能力的培養與提升，是師范生教育應予關注和重視的重要內容。將閱讀能力的培養與提升，落實到各類課程中，使學生的閱讀行為有了滋生的土壤，閱讀方法的習得有了必要的保障，閱讀習慣的養成也有了適當的鞭策與激勵。

關鍵詞：教師資格考試 試題分析 閱讀 課程改革

教師資格考試的試題某種程度上昭示了國家和社會對語文教師的基本要求，是本科師范院校人才培養的及格線，試題的某些鮮明特點，也暗藏了教師教育課程改革的契機與方向。本文將圍繞近五年《學科知識與教學能力（高中語文）》考試題中涉及作家、作品類選擇題進行分析，并嘗試對師范生教育課程如何進一步提升學生的閱讀量與閱讀水平提出一點淺見。

一.試題分析

歷年考試的單項選擇題中，題目中包含作家、作品的題目大致可以分為兩類：第一類是“涉及作家、作品類試題”，第二類是“以作家、作品為考點類試題”。這兩個類別中，前者是指在選擇題題干或選項中，給定若干作家、作品，作為試題背景或選項、但并不一定以學生對作家或作品的了解為考點的試題;后者是指單純以學生對作家、作品的了解作為考點的試題，不了解作家、作品就難以答出題目。前者包含后者。

2016年上半年至2020年9次考試中，“涉及作家、作品類試題”共出現85次，其中“以作家、作品為考點類試題”共出現42次。

例1.教學《〈孟子〉選讀》設計了初級、中級、高級的分層作業供學生選擇。下列對該做法的分析恰當的是（? ）。（2018年下半年選擇第7題）

A.教師關注學生個體差異;B.教師意在增加閱讀訓練強度;C.教師重視學生學以致用;D.教師追求作業設計新穎別致

該題目的考點在于“分層作業”，雖以《〈孟子〉選讀》為題目背景，但考點與之無關，學生即便對作品一無所知，也不影響該學生能否正確答出題目，且在歷年真題中，均存在此類只以篇章為命題背景，不以篇章為考點的情況，命題者為何這么做？一方面，可能是為了還原真實的教育情境，但更重要的一個原因，筆者認為這是命題者與應試者間的心理博弈，一部分應試者看到《〈孟子〉選讀》這一篇目名就心虛不已，因為他們沒讀過《孟子》，也沒注意到哪本教材中有《〈孟子〉選讀》這一課，再往下看題目時，勢氣減了一半，答對題目的可能性也大大降低。將此類試題歸為第一類試題中，即“涉及作家、作品類試題”。

例2.學習《哈姆雷特》時，教師向學生介紹不同種類的戲劇，并推薦一部詩劇讓學生閱讀。下列作品合適的是（? ）。（2019年上半年選擇第4題）

A.曹禺《北京人》;B.歌德《浮士德》;C.尤金·奧尼爾《榆樹下的欲望》;D.延安魯迅藝術學院《白毛女》

該題目的考點關鍵詞在于“詩劇”，需要應試者對詩劇及《浮士德》有一定了解，方能選出正確答案。歷年真題中，命題人常提取文學作品的某方面特點做為考點，如作品的題材、體裁、寫作特色、作品年代等。將此類試題歸為第二類試題中，即“以作家、作品為考點類試題”。

如果說上一例題是對學生閱讀量的考查的話，那么下面的例題則是圍繞閱讀深度展開的：

例3.講解柳永《望海潮·東南形勝》“羌管弄晴，菱歌泛夜”的句意時，教師引用同樣包含互文手法的詩句，闡釋古代詩詞使用互文手法的普遍性。下列詩句不適合的是（? ）。（2019上半年選擇題第8題）

A.主人下馬客在船，舉酒欲飲無管弦。B.映階碧草自春色，隔夜黃鸝空好音。C.將軍角弓不得控，都護鐵衣冷難著。D.日有之行，若出其中;星漢燦爛，若出其里。

對文本閱讀深度的考查，歷年試題中都有，或是寫作手法、或是用典、或是具體意象，這就需要應試者在作品閱讀的基礎上，關注文本的細節，開展深度閱讀。同樣的，也將此類試題歸為第二類試題中，即“以作家、作品為考點類試題”。

以上三道例題，基本涵蓋了《學科知識與教學能力（高中語文）》歷年試題中，以作家、作品為考查對象或考查背景的試題類型。縱觀歷年試題，以作家、作品為考點的題目個數占選擇題目總數量的31%，即平均每套試題中均有5題左右以作家、作品為考點，所涉及的不同作家的作品數量則在10-20部（篇）之間，對學生閱讀量的考查不可謂不大，無論是對閱讀量還是閱讀深度的考查，筆者作為教師教育課程教師都著實為學生捏了把汗，其原因是學生的真實閱讀狀況令人擔憂。

二.師范生閱讀現狀

筆者針對某省屬師范類本科院校漢語言文學專業學生開展寒假閱讀調查，共有71人參加調查。71人在60天寒假中主動閱讀的平均天數為23.94天，在23.94天中，每天平均閱讀時間80.92分鐘。無論從主動閱讀的意識，還是主動閱讀持續的時間，都不盡如人意。

現階段高中語文教學中，“學習任務群”已經全面深入。“整本書閱讀與研討”、“文學閱讀與寫作”、“思辨性閱讀與表達”、“中國現當代作家作品研習”，絕大多數的學習任務群都直接指向閱讀。單就《普通高中語文課程標準（2017年版）》附錄中，給出的古詩文背誦推薦篇目及課內外讀物建議，很多師范生就難以達成，更別提專業的教育類書籍、中外歷史文化哲學類書籍了。如果師范生連高中學生要求的閱讀量都難以達成，又何談成為他們的老師呢。

在這樣嚴峻的現實情況下，審視我們的課程，背誦和閱讀本身，似乎并不是我們教學中關注的重點。我們關注的重點是文本背后總結出來的方法、背景、關系、形象、意義等一系列從文本中生發出的東西，而不是文本本身;更有甚者，這個生發與總結的過程，也是他人代勞的，學生不過拾人牙慧。從教師的視角來看，學生掌握了這些東西，我們便認可學生的學業成就，便認為他們讀了書。時代或我們的教師，給了學生錯誤的信號，使得學生認為讀名著不如讀名著導讀、讀經典不如劃重點，學生處于長期不閱讀或閱讀不夠深入的情況，會使得他們對閱讀越來越疏離，越來越畏懼。

三.課程改革探索

中國教育學會中學語文教學專業委員會在《致中學語文教師的倡議書》中，向全國中學語文教師發出倡議，開展“中學語文教師讀書種子計劃”，該計劃幾經斟酌，最后推薦105種著作，供讀者參考。“這些書是教學的好幫手，有了它可以使教師授課嚴謹，施教科學”、“啃下一些書，要有螞蟻啃骨頭的精神，細讀，熟讀，一直讀到融入心靈，化為己有，形成營養，助己成長。”深厚的閱讀積累，是教師專業發展的必經之路，對于教師或師范生成長的意義，不言而喻。那么，如何將國家意志、社會需求落實到各類課程中，使中文師范生在不得不讀中愛上閱讀、習得正確的讀書方法、養成良好的閱讀習慣呢？

首先，組織開設專門的專題作家作品精讀課程，使學生在教師恰當讀書方法的指導下，自主閱讀，并構建以閱讀活動為核心的課程評價體系。課程選讀的書目，可由授課教師自行擬定，他們必將選取自己最喜愛閱讀的、擅長講解的一兩本著作，如數家珍般，向學生將自己若干年的讀書生活和盤托出。學生的閱讀生活中，能有一位擅長且熱愛的教師帶他們領略過閱讀的美好風景，學生能夠真正在閱讀中感受到自己的成長，感知到閱讀的樂趣，必然能夠由被動閱讀轉向主動，愛上閱讀，進而養成良好的閱讀習慣。

其次，在各類專業課程講授過程中，增加基于學生獨立文本閱讀得出結論的教學環節，即教師想講授的某個內容，需要學生在課堂上閱讀給定文本后，由學生進行闡釋、補充、評價，最后再由教師進行點評、總結。給定的文本需要教師提前進行準備和設計，盡量留給學生足夠思考和闡釋的空間，且不局限一家之言，使學生在不同觀點中提升思維、增廣見聞。給定的文本，可以是文學作品的節選、學術論文、評論文章、新聞稿件等，不同的文本內容，教師可以有意識地給予學生一些閱讀方法指導，幫助他們更深入、準確、高效地開展閱讀。

第三，在成績給定過程中增加閱讀整本與課程相關的專業理論書籍這一評分項目，學生可以在教師推薦的書目中任選一本，以整個學期為期限，讀完整本書并撰寫讀書筆記，在期末前向教師和同學以講書人的身份匯報閱讀成果，成績評定與讀書筆記撰寫情況、匯報情況掛鉤，以此作為激勵學生閱讀整本專業書籍的重要舉措。如果學生能夠在四年內，扎實啃下一些教材之外的課程相關理論書籍，其收獲必定豐厚，閱讀習慣的養成，自然也水到渠成了。

最后，師范類本科漢語言文學專業最終的培養目標一般是中學語文教師，那么各類課程可以將《普通高中語文課程標準（2017年版）》、《義務教育語文課程標準（2013年版）》中涉及的古詩文背誦推薦篇目、課內外推薦讀物作為教學中的例證，在逐步引導、講解中，使學生對初高中涉及的背誦、閱讀篇目進一步親近，以便提高深入閱讀的可能性。某種程度上說，這些例證還能夠增強學生的學習動機。

對教師資格考試的關注，可以使本科師范院校有更明確的發展與改革方向，本文從《學科知識與教學能力（高中語文）》試題分析出發，對考試題中涉及作家、作品類選擇題進行分析、歸類，并結合漢語言文學師范生閱讀現狀，從課程改革的角度，對如何提升學生的閱讀量、習得閱讀方法、養成閱讀習慣探索一二，不足之處，還望指正。

參考文獻

[1]致中學語文教師的倡議書[J].語文建設，2020（19）：89.

[2]王振軍.“卓越教師培養”背景下漢語言文學專業人才培養模式改革研究[J].河南科技學院學報，2019，39（12）：64-70.

基金項目：1.通化師范學院校級科研基金項目：師范專業認證視域下的國家教師資格考試試題研究（項目編號：202037ND）

2.吉林省高等育改革課題：“教師資格證考試”背景下的中文師范生從教能力訓練模式研究

（作者單位：通化師范學院）