試論小學數(shù)學課堂教學中多維度提問方式

姜瑞云

摘要：提問是小學數(shù)學課堂教學的重要環(huán)節(jié)，通過提問可以使教師快速的了解學生掌握知識的情況，其次，能夠幫助學生從提問的過程中，調(diào)動學生學習的積極性，增加師生之間互動的頻率。本文從我國小學數(shù)學課堂教學中的提問現(xiàn)狀出發(fā)，針對在課堂中提問的不足，提出多維度的提問方式的相關(guān)措施從而提高提問的效率，促進小學數(shù)學學科的教學發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學;課堂教學;多維度提問;措施

一、我國小學數(shù)學課堂教學中的提問現(xiàn)狀

1、教師注重提問數(shù)量，不注重質(zhì)量

現(xiàn)階段雖然我國的大部分小學教師在教學環(huán)節(jié)中均涉及到提問環(huán)節(jié)，但是很多教師只注重提問的數(shù)量，對所提問題的質(zhì)量沒有引起足夠的思考和重視，在課堂中所提出的問題沒有進行提前設(shè)計，直接在課堂中向?qū)W生提問，提問的效果不僅不好，反而打擊了學生的信心，降低了學生學習數(shù)學的興趣。有少部分教師甚至只在教案中反映了提問，在實際的教學中還是以傳統(tǒng)的灌輸式教學法將知識呈現(xiàn)給學生，造成了教學質(zhì)量的嚴重下降。

2、教師的主導性太強

教師在提問的過程中還是以自我為中心，沒有考慮到學生的主體地位。在提問中，教師常常以自己的判斷去選擇學生的答案，很多教師在提問的過程沒有站在學生的角度去思考所提出的問題是否符合學生身心發(fā)展的特點，僅僅以自己的想法替代了學生的想法，造成了提問效果不好的現(xiàn)象。

3、學生對提問的思考時間短

對于教師在課堂中所提出的問題，很多學生甚至沒來得及思考，教師為了教學進度就直接跳向下一個環(huán)節(jié)，很多學生對上一個問題還沒理解透徹，又有了新的問題。長期在這樣的環(huán)境中，對學生的興趣和學習的動機會大大的削弱。教師應留足夠的時間空間給學生思考，促進教學的效率。

二、對小學數(shù)學課堂教學中多維度提問的有效措施

1、針對學生興趣，形成動機性提問

俗話說：興趣是最好的老師。在教學過程中，教師要結(jié)合學生的身心發(fā)展特點，利用學生的興趣針對性的對學生提問，先激發(fā)學生的學習動機，引起學生的注意力，再通過相關(guān)的專業(yè)知識的提問促進學生學習。動機性提問可以應用在一節(jié)課的開口，首先吸引學生的注意力，也可以應用在課堂中部，因為學生在課堂中難免會出現(xiàn)分心出神的現(xiàn)象，這個時候教師可以利用一些有趣的提問激發(fā)抓住學生的眼球，保證教學的質(zhì)量。例如在小學數(shù)學人教版中學習《可能性》這一節(jié)課時，教師首先向?qū)W生提問：“你們未來有沒有可能成為教師和醫(yī)生或者是律師”“那么可能性到底指的是什么？”等問題創(chuàng)設(shè)情境，導入新課。學生有了動機，才能形成有效的教學。利用動機性的提問可以激發(fā)學生的學習興趣，還能促進學生對自我的認識和思考，有利于健全學生的人格和發(fā)展。

2、啟發(fā)式提問，調(diào)動學生的思維

在提問過程中，對學生的數(shù)學思維的培養(yǎng)也是我國新課改理念對教師的要求。提問不僅要緊扣本節(jié)課的主要內(nèi)容，還要利用提問的方式培養(yǎng)學生養(yǎng)成自我思考的習慣，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維也是當前教師需要重視的內(nèi)容。利用啟發(fā)式教學不僅能夠滿足課堂內(nèi)容的開展，還能夠促進學生思維多樣性的發(fā)展。啟發(fā)式的提問要求教師在教學過程中針對教學內(nèi)容進行懸念性的提問，所提出的問題不能讓學生直接從教材中找出答案，要留給學生思考的空間，促進學生能夠培養(yǎng)邏輯性思維。相同的提問在課堂中會聽到不一樣的答案，對于學生略有欠缺的回答，教師不能直接進行否定，要鼓勵學生多思考，或者進行適當?shù)奶崾竞忘c撥，防止學生因為回答不出問題而感到尷尬的情況。例如在學習《圓》中直徑和半徑的過程中，教師可以先進行啟發(fā)誘導學生總結(jié)出圓的特性，教師先提出圓的半徑和直徑的概念，并進行具體的演示，然后針對圓的特性向?qū)W生提問圓的半徑和直徑之間有何種關(guān)系？利用啟發(fā)式的提問拓展學生的思維，幫助學生有效學習圓的特性。

3、層次化提問，挖掘?qū)W生潛力

在提問過程中，利用層次化的提問模式可以最大程度將學生的潛力發(fā)揮出來。層次化提問指的是教師根據(jù)數(shù)學知識點的難易程度，循序漸進的對學生進行提問，極大提高了提問的有效性。其次，層次化提問是根據(jù)學生的學習水平和對知識的掌握程度進行分層次的提問，這樣的提問方式對于掌握得比較好的學生可以進行比較有難度的提問方式，對于理解能力比較差的學生可以進行難度適中的提問，這樣的提問方式不會讓“好學生”滋生驕傲，也不會讓“差生”產(chǎn)生自卑。比如在學習《小數(shù)的認識和計算》中，教師可以先從簡單的問題進行提問，例如在學習小數(shù)之前，先學習了整數(shù)的四則運算，因而教師可以先用四則運算的計算原則向?qū)W生提出問題，導入新課。其次是在介紹完小數(shù)的計算之后，教師再繼續(xù)依據(jù)本節(jié)課的有關(guān)內(nèi)容進行提問，這樣的提問方式貫穿在整個教學中，為教學質(zhì)量的提高提供了保證，

三、結(jié)語

教師在小學數(shù)學課堂中進行多維度的提問方式是提高教學質(zhì)量的基礎(chǔ)，因而，教師要從多角度進行提問，要從學生的興趣進行動機性的提問，從學生的身心發(fā)展特點提出啟發(fā)性提問，根據(jù)學生對知識的掌握情況實施層次性提問。通過這三個維度的提問，促進教學中的有效提問。

參考文獻

[1]徐良.淺淡小學數(shù)學課堂教學中多維度提問方式[J].教育革新，2019（07）：62.

[2]陳怡瑩. 小學數(shù)學“支架式”課堂教學提問研究[D].杭州師范大學，2017.

河北省承德市承德縣第四小學