語言服務(wù)視角下英語教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生U-G-S聯(lián)合培養(yǎng)模式研究

陳君

摘要：英語教育碩士U-G-S聯(lián)合培養(yǎng)模式是一種培養(yǎng)未來卓越中小學(xué)英語教師的創(chuàng)新模式，在實施過程中還存在師資團隊有待打造、實踐課程不足、評價機制不完善、資源整合缺乏等問題。對英語教育碩士的聯(lián)合培養(yǎng)應(yīng)以語言服務(wù)中小學(xué)英語教學(xué)的理念為指導(dǎo)，強化教育碩士的教育教學(xué)實踐能力。這主要通過打造教、研、學(xué)發(fā)展共同體，構(gòu)建“雙主導(dǎo)+群體指導(dǎo)”的聯(lián)合指導(dǎo)模式，設(shè)置“理論+實踐”全程融合的課程體系，創(chuàng)新“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)下的教學(xué)方式，建立與職業(yè)資格相銜接的“職前+職后”一體化的聯(lián)合動態(tài)追蹤評價體系，建設(shè)教學(xué)資源共享平臺等方式得以實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：語言服務(wù)；聯(lián)合培養(yǎng)；英語教育碩士；教學(xué)實踐

中圖分類號：G643文獻標識碼：A文章編號：1673-7164（2021）06-0091-03

基金項目院本文為重慶市研究生教改研究項目“英語教育碩士U-G-S聯(lián)合培養(yǎng)模式優(yōu)化研究”（項目編號：yjg193091）；重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“卓越小學(xué)教師教學(xué)道德決策研究”（項目編號：2019-GX-106）；《英語教學(xué)法》課程思政類一流課程建設(shè)項目（項目編號：sz202014）的研究成果之一。

教育碩士U-G-S聯(lián)合培養(yǎng)模式指高校（University）、政府部門（Government）和中小學(xué)校（School）以協(xié)同發(fā)展為基本理念，三方合作，發(fā)揮各自優(yōu)勢，共同作用于未來卓越中小學(xué)教師培養(yǎng)的一種教師教育培養(yǎng)模式。本研究擬從語言服務(wù)的視角，厘清英語教育碩士研究生教育的目標定位，并以西部地區(qū)某師范大學(xué)為例，分析當前英語教育碩士U-G-S聯(lián)合培養(yǎng)模式在實施過程中存在的問題，提出基于語言服務(wù)中小學(xué)英語教學(xué)理念的英語教育碩士聯(lián)合培養(yǎng)模式的優(yōu)化構(gòu)想，以期為我國西部地區(qū)英語教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育及卓越中小學(xué)英語教師的培養(yǎng)提供一定的參考和借鑒。

一、語言服務(wù)與英語教育碩士研究生培養(yǎng)目標定位

全球化進程使得語言互通成為“一帶一路”建設(shè)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵[1]。語言服務(wù)具有以語言作為中介或工具為他者提供服務(wù)這一屬性，即語言的服務(wù)性、為他性及實踐指向性。作為語言服務(wù)的重要組成部分，語言教育服務(wù)的目的不僅在于以文化人，提升學(xué)習(xí)者的人文涵養(yǎng)，還在于讓學(xué)習(xí)者能夠在未來的工作中，運用語言去做事情，進而服務(wù)于社會與經(jīng)濟的發(fā)展。從語言服務(wù)的視角看，英語教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育應(yīng)屬于語言教育服務(wù)的一部分，其目的在于培養(yǎng)英語學(xué)科教學(xué)專業(yè)人才，為地區(qū)中小學(xué)英語教育及地區(qū)經(jīng)濟與社會發(fā)展服務(wù)。2013年，教育部聯(lián)合三部委共同發(fā)布的《關(guān)于深入推進專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式改革的意見》中明確提出，專業(yè)學(xué)位研究生教育的目的是要培養(yǎng)高層次應(yīng)用型專門人才，培養(yǎng)過程需要以“職業(yè)需求為導(dǎo)向、以實踐能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)學(xué)結(jié)合為途徑”[2]。作為未來的中小學(xué)英語教師，英語教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生本質(zhì)上屬于高層次應(yīng)用型專業(yè)人才，在人才培養(yǎng)目標上體現(xiàn)出了鮮明的服務(wù)性和實踐指向性，這與語言服務(wù)的內(nèi)涵、特征不謀而合。作為未來的中小學(xué)英語教師，語言學(xué)習(xí)的目的是更好地服務(wù)于語言教育教學(xué)。英語教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生除了要具有扎實的教育教學(xué)理論知識和英語語言的基本知識、基本能力，還應(yīng)具備良好的英語教育教學(xué)實踐能力和研究能力，能較好地勝任并創(chuàng)造性地開展英語教育教學(xué)實踐和研究工作。

二、研究生聯(lián)合培養(yǎng)實踐中存在的主要問題

受傳統(tǒng)英語人文學(xué)科理念等多重因素的影響，當前外語人才培養(yǎng)面向行業(yè)和市場的模擬實訓(xùn)和實踐類課程較少，需求導(dǎo)向和應(yīng)用型教育基因先天不足[3]，體現(xiàn)在英語教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生聯(lián)合培養(yǎng)的實踐中，主要存在著以下問題：

（一）基地導(dǎo)師團隊建設(shè)不能滿足日益增長的教育碩士培養(yǎng)需求

當前基地導(dǎo)師團隊建設(shè)還不能滿足不斷增長的教育碩士人才培養(yǎng)需求，在某種程度上已成為制約高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)的瓶頸，這主要體現(xiàn)在以下兩方面：一是導(dǎo)師團隊總體數(shù)量不足。以西部地區(qū)某師范院校外國語學(xué)院教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的招生人數(shù)為例，外國語學(xué)院近三年的全日制英語教育碩士招生每年都維持在70名左右，而近三年里，包括學(xué)院原有師資及人才引進師資中，新增具有副教授及以上職稱、具備碩士研究生導(dǎo)師資格的人數(shù)僅3名。學(xué)生人數(shù)不斷增長，合格師資人數(shù)的增長則相對滯后。二是導(dǎo)師團隊的指導(dǎo)能力有待提升。一個合格的教師教育者本身也必須是復(fù)合型、應(yīng)用型、創(chuàng)新型的高層次人才。而現(xiàn)有具備（學(xué)科）課程與教學(xué)論知識背景的導(dǎo)師僅為少數(shù)，學(xué)科方向的不對口在一定程度上會影響到對教育碩士的有效指導(dǎo)。相關(guān)研究也表明，“高校教師中師范畢業(yè)的僅為40.2%，……從事教育理論研究的僅占10.7%。”[4]同時，高校導(dǎo)師囿于“自身的實踐局限”與“身份尷尬”[5]，缺乏參與中小學(xué)英語課程改革的實踐經(jīng)驗[6]，這有可能帶來高校導(dǎo)師對教育碩士教育教學(xué)實踐指導(dǎo)力缺乏的問題。

（二）雙導(dǎo)師團隊深度合作欠缺

目前，對教育碩士的指導(dǎo)大多實行的是“高校導(dǎo)師+中小學(xué)名師”的雙導(dǎo)師指導(dǎo)模式，但在實際指導(dǎo)過程中還是存在以下問題：第一，各自為政。高校導(dǎo)師主要負責(zé)教育碩士平時的理論學(xué)習(xí)、論文選題與寫作，中小學(xué)導(dǎo)師則主要負責(zé)教育碩士三年學(xué)習(xí)階段最后幾個月的教育實習(xí)，對學(xué)生的論文選題、寫作指導(dǎo)乏力。第二，雙導(dǎo)師之間“彼此地位不平等、角色認知與分工不合理”[7]。由于傳統(tǒng)的思維模式作祟，各自的注意力更多的是在自己那“一畝三分地”，而不是教學(xué)與科研有機結(jié)合，這導(dǎo)致了高校與中小學(xué)導(dǎo)師之間的疏離與隔膜，彼此之間很難做到通力合作，聯(lián)合培養(yǎng)流于表面，教學(xué)研共同體未能有效構(gòu)建。

（三）實踐類課程不足

我國教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的課程設(shè)計上，目前大多采用的是“學(xué)位課程+專業(yè)課程+選修課程+教育實習(xí)”這一基本模式。以該校英語教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)方案為例，英語教育碩士的學(xué)制為3年，課程總學(xué)分為36分，其中課程理論學(xué)習(xí)1.5年，校外教育實踐和學(xué)位論文寫作1.5年；課程學(xué)習(xí)分為學(xué)位基礎(chǔ)課（12學(xué)分），專業(yè)必修課（10學(xué)分），專業(yè)選修課（6學(xué)分），實踐教學(xué)（8學(xué)分）四大部分，其中實踐教學(xué)又分為校內(nèi)實訓(xùn)（2學(xué)分）與校外實踐（6學(xué)分）。這一課程設(shè)置存在以下問題：一是時間安排不合理。將總共三年的課程學(xué)習(xí)分為前后兩大時間段來實施，不利于理論學(xué)習(xí)、教育實踐與教育教學(xué)研究三者的有機融合和教育碩士綜合應(yīng)用能力的整體培養(yǎng)。二是實踐課程比例不足。36總學(xué)分中，實踐課程只有8學(xué)分，這對教育碩士教育教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)極為不利。

（四）對英語教育專業(yè)型碩士的評價與學(xué)術(shù)型碩士趨同，外部評價缺乏

由于教育碩士的培養(yǎng)起步較晚，當前對英語教育碩士的評價主要以內(nèi)部評價為主，外部評價缺乏；且內(nèi)部評價中，主要借鑒英語學(xué)術(shù)型碩士的評價標準，缺乏評價的針對性與有效性。

以該校對英語教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的評價為例，《培養(yǎng)方案》中明確規(guī)定：‘對教育碩士的評價在第三學(xué)期結(jié)束和學(xué)位論文開題之前（既1.5年之后），主要采用中期考核與學(xué)位論文的方式，中期考核包括“課程學(xué)習(xí)、校內(nèi)外實踐環(huán)節(jié)與學(xué)術(shù)活動參與’三部分；學(xué)位論文的評閱與答辯應(yīng)有實踐基地校中小學(xué)英語高級教師或英語教研員參與。”這一評價體系存在以下問題：一是考核時間安排欠科學(xué)。學(xué)生的實踐教學(xué)主要安排在第三學(xué)期之后，即課程理論學(xué)習(xí)完成之后教育碩士才開始真正的教育實習(xí)，但中期考核中又明確規(guī)定“校內(nèi)外實踐環(huán)節(jié)”屬于其考核內(nèi)容之一。由此可見，這時候根本無法真正考查學(xué)生的校內(nèi)外教育教學(xué)實踐，特別是校外實踐教學(xué)能力。二是考核方式與學(xué)術(shù)型碩士傾同。對英語教育碩士的考核主要還是采用傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)論文寫作模式進行，學(xué)生的教育教學(xué)實踐能力無法有效考察。三是外部評價缺乏。校外導(dǎo)師、教育實踐單位、學(xué)生等利益相關(guān)方的評價沒有相應(yīng)明確的評價標準，評價機制不夠完善，獨立于政府、高校與中小學(xué)之外的第三方評價機制缺乏，且對教育碩士的評價以靜態(tài)評價為主，缺乏對教育碩士評價的動態(tài)追蹤。

三、英語教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生U- G- S聯(lián)合培養(yǎng)模式的優(yōu)化構(gòu)想

基于以上分析，為更好地發(fā)揮聯(lián)合培養(yǎng)模式在未來中小學(xué)英語教師培養(yǎng)中的作用，需要加強以下幾方面的建設(shè)：

（一）完善人才培養(yǎng)機制，加強基地導(dǎo)師隊伍建設(shè)

這具體包括以下幾方面：其一，加強高校中青年教師的在職培養(yǎng)與人才引進。導(dǎo)師隊伍建設(shè)需要依靠人才培養(yǎng)機制做保障，通過政策傾斜與扶持，職稱晉升、獎勵等方式，進一步優(yōu)化導(dǎo)師團隊的職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu)。其二，注重學(xué)科團隊和梯隊建設(shè)。以解決英語教育教學(xué)中的實際問題為導(dǎo)向，以科研為龍頭、教學(xué)為抓手，打造英語學(xué)科教育教學(xué)團隊，充分發(fā)揮學(xué)科帶頭人的引領(lǐng)作用。其三，注重提升基地中小學(xué)導(dǎo)師的理論指導(dǎo)能力，強化基地導(dǎo)師對教育碩士指導(dǎo)的全程參與深度，通過研討、講座、資源共享、送學(xué)進修等方式為基地導(dǎo)師搭建良好的提升平臺。同時，完善教師考核評價體系，強化高校導(dǎo)師的實踐指導(dǎo)能力。突出導(dǎo)師的育人職責(zé)，將優(yōu)秀教學(xué)案例、教材編寫、為中小學(xué)服務(wù)等教學(xué)、實踐、服務(wù)成果納入教育碩士研究生培養(yǎng)的導(dǎo)師考核評價體系之中。

（二）優(yōu)化導(dǎo)師聯(lián)合指導(dǎo)模式，構(gòu)建“導(dǎo)師-碩士”教、研、學(xué)發(fā)展共同體

其一，建立“雙主導(dǎo)+群體指導(dǎo)”的導(dǎo)師指導(dǎo)模式。對每一位英語教育碩士的培養(yǎng)，實行“雙導(dǎo)師全程參與式”聯(lián)合培養(yǎng)。其二，構(gòu)建“導(dǎo)師-碩士”教、研、學(xué)發(fā)展共同體。以強化英語教育碩士的未來崗位任職能力為導(dǎo)向，以實踐能力培養(yǎng)為重點，以科研課題為抓手，開展互動式、探究式教學(xué)；堅持教育碩士研究生參與研究生論壇、導(dǎo)師課題與國內(nèi)外學(xué)術(shù)交流活動，同時鼓勵教育碩士以教育教學(xué)實踐問題為出發(fā)點，撰寫研究論文。

（三）構(gòu)建“理論+實踐”全程融合的課程體系

課程是育人的載體，課程體系構(gòu)建具體措施如下：其一，加大實踐課程比重，實現(xiàn)理論課程與實踐課程的有機融合。將實踐課程與理論課程的學(xué)分各分為18個學(xué)分，將原來只在研究生三年級才開始的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)改從研究生一年級就開始，即理論課程學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)全程交叉進行，更好地實現(xiàn)理論與實踐的無縫銜接。其二，設(shè)立英語教育教學(xué)專業(yè)平臺課，突出課程的實用性和針對性。在理論課程的設(shè)置中增設(shè)專業(yè)平臺課，專業(yè)平臺課由高校與基地中小學(xué)導(dǎo)師組聯(lián)合打造；注重將英語語言知識與英語實踐教學(xué)有機結(jié)合，如將屬于語言學(xué)范疇的文本解讀、話語分析、多模態(tài)分析等有機融合到高中英語閱讀、寫作等教學(xué)之中。其三，將學(xué)術(shù)研究納為研究生課程的一部分。其四，刪減重復(fù)性必修課程，提供豐富的選修課程菜單。為學(xué)生提供課程設(shè)置、校本課程開發(fā)、課程實施、課程評估、教材分析、學(xué)生分級、教師行動研究、英美文化、文學(xué)賞析與寫作、語篇分析與閱讀、讀寫結(jié)合等綜合實踐性突出的選修課菜單。其五，實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+技術(shù)”下的教學(xué)方式改革與創(chuàng)新。

（四）建立與職業(yè)資格相銜接的“職前+職后”一體化的聯(lián)合動態(tài)追蹤評價體系

科學(xué)的評價體系對英語教育碩士的培養(yǎng)具有正面的反撥效應(yīng)與指導(dǎo)作用，評價體系主要通過以下方式得以改進：其一，推進評估機制與教師職業(yè)資格認證的銜接。在多方論證與專家咨詢的基礎(chǔ)上，設(shè)計英語教育碩士研究生聯(lián)合培養(yǎng)評價指標體系，將英語教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的課程學(xué)習(xí)、實踐考核與《中學(xué)教師專業(yè)標準》和《小學(xué)教師專業(yè)標準》有機銜接；同時，推進教育碩士研究生的學(xué)位授予與獲得教師職業(yè)資格的有效銜接。其二，建立高校與中小學(xué)校對英語教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的聯(lián)合評價機制，就其基本素質(zhì)、專業(yè)道德、英語語言綜合運用能力、教育教學(xué)能力和英語教育教學(xué)研究能力等方面進行評價，并適當加重中小學(xué)校的評分權(quán)重。其三，引入外部評價機制，構(gòu)建“職前+職后”一體化的動態(tài)追蹤評價體系。新的評價體系應(yīng)結(jié)合中小學(xué)校、家長、學(xué)生的認可度，與中小學(xué)建立長期合作關(guān)系，利用大數(shù)據(jù)平臺，對英語教育碩士的評價進行職前、職后一體化動態(tài)追蹤，并依據(jù)不斷更新的評價大數(shù)據(jù)適時調(diào)整教育碩士聯(lián)合培養(yǎng)方案，優(yōu)化評價指標，最后實現(xiàn)評價的合理化、立體化與科學(xué)性。

四、結(jié)論

作為未來的中小學(xué)英語教師，英語教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生語言學(xué)習(xí)的目的是更好地服務(wù)于語言教育教學(xué)，在人才培養(yǎng)目標上體現(xiàn)出了鮮明的語言服務(wù)性和實踐指向性。英語教育碩士U-G-S聯(lián)合培養(yǎng)模式是培養(yǎng)未來卓越中小學(xué)教師的模式創(chuàng)新，也是培養(yǎng)卓越研究生的重要途徑。唯有轉(zhuǎn)化理念、打造師資團隊、優(yōu)化課程設(shè)置與評價機制、實現(xiàn)高校與基地中小學(xué)校的深度合作，才能更好地為高層次應(yīng)用型專業(yè)人才的培養(yǎng)服務(wù)。

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（責(zé)任編輯：莫唯然）