以互動為本，試探初中化學課堂之預設與生成

賀艷萍

【內容摘要】隨著新課標課程的不斷改革，越來越多的學校強調動態化的課堂模式，不僅教師需要在課前進行合理預設，學生也需要在課上積極互動，如此才能促進動態課堂的生成。互動基礎上的課堂預設與生成有很大的靈活性與開放性，對教師有一定的要求，需要教師考慮到學生的課上反應，并快速進行針對性教學，從而推動學生積極主動地學習，提高課堂教學效率，構建高效課堂。而如何結合初中化學的學科性質，進行合理的課堂預設并進行有效的生成，是每一位教育工作者需要不斷思考的問題。

【關鍵詞】初中化學 課堂教學 預設與生成

新課標改革要求教師在教學過程中要時刻注意教與學的過程，“教”是要求教師在課前針對課本內容、教學模式、課堂節奏，有一個清晰的把握，能夠對每個學生的不同學習能力進行差異化教學，而這其實也所謂的課堂預設的過程。而“學”則是在課堂面對每個學生的不同階段的學習狀態時，有相對的解決辦法，能以學生作為課堂學習的主體進行教學，這也是課堂生成的過程。顯而易見，合理的課堂預設可以促進更好的生成。在初中化學課堂上，教師應該結合化學學習的特點，通過與學生及時的互動了解學生對晦澀的知識內容的掌握情況，并能夠做出相應的教學改變，有效實現預設與生成的快速構建，從而增強學生學習的積極性。

一、設置合理教學情境，精心預設各種情況

任何預設都是為了教師在實際教學過程中促進學生更好地生成知識，而想要達成這一目的，教師便需要在課前進行充足而留有余地的備課。課前備課，不僅僅是對教材內容的準備，還需要教師對本節課的課堂節奏、課堂模塊、模塊與模塊之間的銜接、學生的反應以及不同學生接受程度的差異等各方面進行有效的預設。在初中化學教學過程中，由于化學教材的理論化，如果對知識理解不夠透徹，學生往往很難將課堂內容結合到實際生活中去，因此教師需要在課前根據相關內容設置一些常見的教學情境，讓學生對新內容有一定的熟悉感，從而促進學生快速融入課堂，參與到課堂互動的氛圍中去。

例如，在學習“金屬與金屬材料”這一章節內容時，本章節的學習目的是為了讓學生知曉“很多金屬都能夠與氧氣、鹽酸等發生反應，但反應的劇烈程度不一樣”這一知識。如果教師開始上課之前，直接對學生講解金屬與氧氣反應的化學方程式，學生會感到內容枯燥，同時也會對內容的理解不透徹。基于此，教師可以在課前設置教學情境，并進行課前預設，給學生們舉例實際生活中經常會發現露天的鐵棍風吹日曬而生銹這一現象，并以問題形式引導學生思考，如：“大家有沒有想過為什么會這樣？僅僅因為是下雨的原因嗎？還有其他原因嗎？另外，大家有沒有觀察過我們平時在廚房做飯的時候用的是什么材質的鍋？你們有誰家里用鐵鍋嗎？”這一類聯系生活實際的問題能給學生極大發揮自身思考能力的空間。這個時候，學生便會思考得出“鐵往往在雨天過后非常快生銹，與雨水、空氣都有關系”這一結論。而如果學生沒能想到空氣因素的影響的話，教師可以適當進行提示：“我們平時廚房一般用的是鋁鍋，雖然也有用鐵鍋，但如果用鐵鍋的話，一般要在新買的鍋中刷一層油來保持鍋的光滑。同學們有沒有想過刷油的目的是什么？”這樣學生便能想到是為了隔絕空氣，并將鐵生銹的原因與空氣聯系上。

在上述案例中，通過設置教學情境，能夠讓學生快速調動大腦進行思考，而利用實際生活中的案例，也能促使學生明白本節課的課堂目標。教師在預設教學情境時，如果遇到學生無法回答問題的情景，可以更換情境來對學生進行引導，從而及時調動學生進行有效探索。

二、關注學生接受狀況，有的放矢進行教學

任何完美的課堂預設都不能保證學生在實際教學過程中一定會按照教師所想的那樣進行，因為預設并非是按部就班地進行課堂教學，它只是教師在課前的一種預想，是對可能出現的一些突發情況所做出的準備。而且，由于教學過程的靈活性以及學生的差異性，實際教學往往與課前預設有所不同，教師在實際教學過程中需要有的放矢。首先，教師在預設時，要給預設留出空白的空間，要注意到預設的彈性，給予學生差異化的生成足夠的包容。其次，當遇到學生消極的、負面情緒生成時，教師要快速改變教學策略，及時調動學生思維的轉移，讓課堂節奏盡快回到預設上來。

例如，在學習“酸和堿的中和反應”這一章節內容時，由于該內容是建立在前面章節“常見的酸和堿”的基礎上延伸的，因此教師在教學過程中要關注到學生對前面內容的掌握程度。在進行實驗活動“酸堿的化學性質”時，學生需要將生銹的鐵定放到兩支試管中，分別加入稀鹽酸、硫酸銅、氫氧化鈉、酚酞溶液以及氫氧化鈣等各種物質進行反應，觀察試管中鐵釘的現象，通過這些化學物質的快速反應，記住鐵釘與各個物質之間化學反應的現象，還需要記憶各種反應之間的化學方程式。在整個試驗結束之后，教師要讓學生結合實驗中的現象說出氫氧化鈣存在的化學性質。這一過程需要學生對上一章內容有清晰的把握，才能做到課上及時反映。而有的學生可能因為上節課基礎不扎實，跟不上實驗節奏，教師此時要給學生留出時間，讓學生對上文內容進行回顧，或者讓學生之間相互討論，并進行實驗現象的分享，從而確保學生在對上節課內容有足夠復習的基礎之上，對本節課內容進行有效率的學習。在學生復習過程中，教師需要時刻關注學生的學習狀態，那一部分掌握程度不夠的學生進行有針對性的額外督促教學。

在上述案例中，通過學生在實驗過程中的不同反應，揣摩學生的學習狀況，進而有針對性地進行放慢課堂節奏、小組合作等各種環節，能讓學生效率更高地跟上課堂內容。為了更好地達到這一目的，教師還需要靈活進行課堂預設，而且要能夠快速轉變教學方案，放慢節奏，讓學生有效生成，從而推動學生加深對新內容的吸收。

三、合理把握教學時機，營造恰當生成空間

一節課堂上學生講話的時間長短與教師講話的時間長短在一定程度上可以衡量這節課的教學效率。在傳統的教學過程中，大多數是教師一味地進行知識輸出，而學生往往只是不加思考地做筆記，雖然課程結束后，學生看似收獲了不少的知識，但實際的運用還是有所不足。在動態的課堂預設與生成上，教師需要秉持以學生作為課堂主體的理念，給學生留出充足的時間進行課堂生成。而如何將教師教學時間與學生分享時間進行高效分配，這便需要教師在課前進行合理預設，在課上把握教學時機，在保證本節課的課堂預設內容能夠完整講解的同時，還要確保學生有時間和機會進行課堂生成。

例如，在探究“復分解反應發生的條件”時，教師可以借助碳酸鈉與鹽酸、碳酸氫鈉與鹽酸之間的反應，讓學生明白復分解反應的定義。接著可以借助氫氧化鈉與硫酸銅、氯化鋇與硫酸銅的反應，讓學生討論分析“上述實驗是否屬于復分解反應？”、“它們之間所產生的現象有什么共同之處？”、“我們前面學習過的酸堿中和反應，是不是也屬于復分解反應呢？”等問題。針對這些較為簡單的問題，教師可以留給學生一分鐘左右的時間進行個人獨立思考，并讓學生主動回答問題。然后，教師可以繼續提問：“碳酸鈉、碳酸鈣等含碳酸根的鹽與鹽酸發生復分解反應的過程中，有什么相同的現象產生？”像這一類較為開放的問題，教師需要給學生留出3～5分鐘的時間進行討論，并讓學生積極發言，從而有效推進課堂內容。在整個環節中，教師需要在課前預設出只需要簡單回顧的問題類型和需要討論的問題類型。

在上述案例中給，借助教學過程中難易結合、新舊結合的特點，教師要提前預設好課堂節奏，并進行有效實踐，從而在確保自己課堂預設高效實行的前提下，給予學生進行生成的機會，從而促進動態課堂的生成。

四、時刻關注教學氛圍，促進師生、生生互動

預設過程的實踐不僅僅需要教師關注本節課的教學內容的講解效率，還需要教師關注本節課的課堂氛圍是否和預設那般生動活潑，學生對所學習的新知識掌握程度是否有一個及時的回饋。在課堂上，教師要及時調動學生的主動性，進行開放式教學，要善于接受新的教學理念，轉變傳統的教學思維，時刻引導學生成為課堂學習的主體。在這一過程中教師可以借助隨時提問、小組討論、分享對爭議性話題的看法等各種形式調動學生進行互動，讓教師思維、學生思維在課堂上進行碰撞，從而激發學生自主探究的樂趣。這樣教師便能夠發現學生在學習上的薄弱區，更好地發揮學生的潛能，形成有效生成的課堂。

例如，在初中化學教學過程中，會存在大量的實驗，有的實驗受教材的限制或者危險系數較高，不能確保每個學生都能動手做實驗，而有的實驗僅僅只有教師在講臺上進行操作，這便會出現教師專注于實驗本身，而忽略了與學生進行互動的情況。因此，在課前進行預設時教師應該考慮到學生在實驗過程中的狀態，并想法辦法對學生情緒進行有效調動。在進行“溶解度”的實驗過程中，教師應該在實驗過程中對學生進行提問，讓學生進行猜測這個實驗的目的，讓他們得出“目的為探究飽和溶液”這一結論。

在上述案例中，教師考慮到學生在課上的反應，關注到每個學生的學習反應，并在滿足學生課堂參與的前提下進行合理預設，讓每個學生都能參與到課堂中去，從而促進教師與學生、學生與學生之間的積極互動，實現有效生成。

總之，在互動課堂上的課堂預設與生成過程是相輔相成、辯證統一的。預設是對教師課前設計的展現，對教師在課堂中的引導作用極為強調;而生成是學生課上積極互動的表現，強調學生在課堂中的主體地位。有效的生成需要教師合理的預設，而預設是為了更好地在課上進行生成。因此，教師在教學過程中不僅要從自身找問題，還要調動學生從自身找問題，并進行相互交流，從而有效促進預設與生成的有效轉化。因為所有內容的實現，都需要課堂上的積極互動，只有促使雙方積極互動，教師才能發現學生的問題所在并對其進行引導。為了更好地實現課堂預設與生產，教師還要處理好這兩者之間的辯證關系，以較為全面的角度提高課堂教學與學習效率。

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【本文系2020年度甘肅省教育科學“十三五”規劃2020年度重點課題《基于學科核心素養的初中化學探究性實驗教學策略研究》（課題立項號：GS〔2020〕GHBZ085）的部分研究成果。】

（作者單位：甘肅省永昌縣第七中學）