核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)探析

摘 要：群文閱讀是語(yǔ)文教學(xué)中不可或缺的一項(xiàng)重要內(nèi)容，有效開(kāi)展群文閱讀活動(dòng)對(duì)增強(qiáng)高中生的閱讀技能、提升他們的語(yǔ)文核心素養(yǎng)有著不容小覷的促進(jìn)作用。因此，教師要加強(qiáng)對(duì)增加閱讀量、提升閱讀質(zhì)量的重視，將以往的單篇閱讀向多文本閱讀轉(zhuǎn)變，通過(guò)群文閱讀開(kāi)闊學(xué)生的視野，使他們閱讀的內(nèi)容更加系統(tǒng)化，有效地訓(xùn)練學(xué)生的閱讀速度、活化他們的語(yǔ)文思維，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的穩(wěn)定提升。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);高中語(yǔ)文;群文閱讀;教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-9192（2021）18-0064-02

引 言

目前，大部分教師依舊受應(yīng)試教育思想的影響，一味向?qū)W生傳授“適合考試”的群文閱讀知識(shí)和具體方法，過(guò)于突出自身的“講”，在確定議題時(shí)忽視了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，漠視學(xué)生的主體地位，不利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。因此，為了改變上述現(xiàn)狀，筆者基于高中生發(fā)展的總體特點(diǎn)，提出了以下幾點(diǎn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)的對(duì)策，希望能夠?yàn)槠渌處熖峁┯行У慕梃b與參考。

一、群文閱讀教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的意義分析

（一）有利于提升學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力

群文閱讀的亮點(diǎn)在于“群文”，多文本閱讀可以鍛煉學(xué)生快速閱讀的能力。學(xué)生需要在有限的課堂時(shí)間內(nèi)同時(shí)學(xué)習(xí)兩篇及兩篇以上課文，以獲得較為豐富的信息，逐步提高他們的閱讀速度和閱讀效率。此外，群文閱讀在拓展學(xué)生閱讀空間的同時(shí)，還能幫助學(xué)生積累更多的語(yǔ)言材料，使學(xué)生了解文本語(yǔ)言的特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行提取、整合，總結(jié)相應(yīng)的語(yǔ)言規(guī)律，逐漸吸收、理解并內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，這有利于提升學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力 [1]。

（二）有利于鍛煉學(xué)生的思維能力

閱讀過(guò)程也是學(xué)生思考文本內(nèi)容和具體情節(jié)的過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生對(duì)多篇文本進(jìn)行橫向、縱向的比較，通過(guò)對(duì)比、整合發(fā)現(xiàn)文中事物之間隱藏的聯(lián)系，從而使學(xué)生的個(gè)人思維逐漸被打開(kāi)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從多角度觀察文本、思考文本，進(jìn)一步發(fā)散他們的思維 [2]。在群文閱讀中，學(xué)生的思維不受限制，他們可以在多篇文本中自由地“馳騁”，大膽發(fā)表自己對(duì)多文本的看法、闡述自己的獨(dú)特視角和感受，這有利于鍛煉高中生的思維能力。

（三）有利于提升學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力

對(duì)文本的思考過(guò)程也是學(xué)生對(duì)每篇作品進(jìn)行審美、鑒賞的過(guò)程。通過(guò)對(duì)優(yōu)秀作品的閱讀、欣賞與深度挖掘，學(xué)生不僅可以體會(huì)到文本語(yǔ)言之美，還可以體會(huì)到文本創(chuàng)設(shè)的具體情境之美及不同文本的美。同時(shí)，教師給學(xué)生提供更多表達(dá)對(duì)美的感受的空間與機(jī)會(huì)，使學(xué)生能夠用自己的語(yǔ)言創(chuàng)造美，有利于提升高中生的審美鑒賞能力與創(chuàng)造能力。

（四）有利于提升學(xué)生的文化理解與傳承能力

文化理解與傳承滲透在每篇文章的閱讀中，雖然以往的單篇閱讀也具有傳承文化的作用，但是文化零星散落在單篇文本中，很難形成濃厚的文化氛圍，由此進(jìn)行的文化積累也是碎片化的，無(wú)法讓學(xué)生對(duì)文化傳承形成更為全面的認(rèn)知。而群文閱讀可以構(gòu)建系統(tǒng)的文化內(nèi)容，營(yíng)造更為濃厚的文化氛圍，使學(xué)生對(duì)這些傳統(tǒng)文化形成清晰、具體的認(rèn)識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文化的理解與傳承，有利于提升學(xué)生的文化理解與傳承能力 [3]。

二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)策略

（一）確定議題：以核心素養(yǎng)為依托，設(shè)置議題 確定一個(gè)有意義的議題是開(kāi)展群文閱讀的首要任務(wù)，教師在確定議題時(shí)要以核心素養(yǎng)為依托，對(duì)教材中的文本進(jìn)行認(rèn)真的研讀，循序漸進(jìn)地帶領(lǐng)學(xué)生確定有效、

有討論價(jià)值的議題，逐步引發(fā)學(xué)生對(duì)多篇文本閱讀和探究的熱情，在此基礎(chǔ)上，還可以讓學(xué)生把握多文本的“共通點(diǎn)”，這有利于師生圍繞議題進(jìn)行選文，為接下來(lái)整體感知多文本做好鋪墊。議題是群文閱讀的核心，如果沒(méi)有合適的議題，就無(wú)法形成高效的群文閱讀，因此，教師要立足教材文本，尋找并確定議題，讓議題指向?qū)W生的學(xué)情，使學(xué)生明確討論方向，逐步掌握群文的內(nèi)容和意義，最終達(dá)到發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目的。

例如，教師立足于教材中的各篇文本，結(jié)合當(dāng)代高中生所處的青春時(shí)光，設(shè)置了“青春激揚(yáng)，少年情懷”這一有意義的議題。首先，導(dǎo)入學(xué)生熟知的郭沫若、聞一多等名家，讓學(xué)生了解他們青少年時(shí)期內(nèi)心懷揣著何種情懷、有著怎樣的壯志。其次，抓住“青春激揚(yáng)”的主題，引導(dǎo)學(xué)生討論“青春的價(jià)值”，并探究教材中有哪些符合主題的文本，包括《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》《致云雀》等。最后，引領(lǐng)學(xué)生深入探究群文的含義，使學(xué)生挖掘其中的愛(ài)國(guó)情懷和民族精神，促進(jìn)學(xué)生的文化理解與傳承，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（二）組織選文：以核心素養(yǎng)為重心，合理選文 在確定議題后，教師應(yīng)在教材中選擇合適的多篇文

本，所選文本不僅要能夠體現(xiàn)議題，使其具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，還要能夠從多角度反映議題，使學(xué)生從不同角度解讀議題，進(jìn)一步發(fā)散學(xué)生的思維，從而促進(jìn)學(xué)生思維創(chuàng)造力的發(fā)展，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。因此，教師要以核心素養(yǎng)為重心，在選取某組文本的過(guò)程中注重選文的比較和關(guān)聯(lián)，盡可能地凸顯所選文本之間的“互文性”，使學(xué)生通過(guò)自己的努力對(duì)文本中看似零散的信息進(jìn)行提煉和歸納，形成自己的認(rèn)識(shí)，并在文本思考中產(chǎn)生自己的見(jiàn)解，以此促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

例如，在確定議題“自然情懷”后，教師選取了現(xiàn)代寫景散文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇文本，采用群文閱讀的方式引領(lǐng)學(xué)生探討“如何通過(guò)景物更好地抒發(fā)自己的情感”這一問(wèn)題。學(xué)生通過(guò)群文閱讀了解了文本所描寫的“景”、景物的特點(diǎn)、景物所蘊(yùn)含的“情”，以及景與情融合的方法。教師通過(guò)文中的“秋晨小院”“月下荷塘”“滄桑古園”引領(lǐng)學(xué)生分析景與情完美融合的方法，促使學(xué)生將文本內(nèi)容與自己的觀點(diǎn)產(chǎn)生碰撞，形成新的思考和認(rèn)知，從而增強(qiáng)思維的獨(dú)創(chuàng)性，逐步提升他們的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（三）共讀共議：以核心素養(yǎng)為載體，集體建構(gòu) 在群文閱讀中，學(xué)生是知識(shí)建構(gòu)的主體，教師要扮演好引路人和指導(dǎo)者的角色，給學(xué)生提供更多自主表達(dá)的空間與機(jī)會(huì)，通過(guò)提問(wèn)讓學(xué)生進(jìn)行自主思考，建構(gòu)起自己對(duì)文本的獨(dú)特見(jiàn)解，升華學(xué)生對(duì)多篇文本的認(rèn)知，讓學(xué)生真正地參與到議題的討論和意義的建構(gòu)中。因此，教師要以核心素養(yǎng)為載體，與學(xué)生進(jìn)行“共讀共議”，讓學(xué)生發(fā)表自己對(duì)文本的見(jiàn)解，通過(guò)“讓位于生，讓講于讀，讓說(shuō)于聽(tīng)”加強(qiáng)群文閱讀課上的良性互動(dòng)，和學(xué)生一起完成意義建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)，有效發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

例如，在《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》群文閱讀教學(xué)中，教師首先引領(lǐng)學(xué)生共讀文本，從整體上把握文本的大致內(nèi)容;其次，把學(xué)生分為四個(gè)小組，要求各小組從選景、調(diào)色、修辭、修飾語(yǔ)四個(gè)方面進(jìn)行探究，并給學(xué)生提供展示、交流的空間與機(jī)會(huì)，讓學(xué)生暢談自己喜歡的文本中所描寫的景物，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮想象，在頭腦中構(gòu)建生動(dòng)具體的畫面，進(jìn)行深層的對(duì)比閱讀，體會(huì)三篇文本創(chuàng)設(shè)的不同意境之美，嘗試用自己的語(yǔ)言表達(dá)這種美，從而提升學(xué)生的審美鑒賞能力與創(chuàng)造能力。最后，教師進(jìn)行總結(jié)，使學(xué)生深刻理解三篇文本所采用的“情景交融”的寫作手法，領(lǐng)略到文本中的“景物之美”“情感之真”，深度挖掘“情景交融”的技巧，從而發(fā)展他們的語(yǔ)文綜合能力。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，教師要充分考慮高中生的實(shí)際情況和其原有的認(rèn)知水平，不斷探索并創(chuàng)新群文閱讀教學(xué)的形式與方法，通過(guò)“以核心素養(yǎng)為依托，設(shè)置議題”“以核心素養(yǎng)為重心，合理選文”和“以核心素養(yǎng)為載體，集體建構(gòu)”，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)多文本進(jìn)行深入探索并思考各文本的寫作特點(diǎn)，通過(guò)提煉、歸納有用的信息逐漸掌握群文的內(nèi)涵，以此豐富學(xué)生的閱讀知識(shí)，使學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)得到有效提升。

[參考文獻(xiàn)]

[1]鄒荔娟.核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)研究[J].語(yǔ)文建設(shè)，2018（35）：14-17.

[2]王超.核心素養(yǎng)視野下高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2018.

[3]王志椒.群文閱讀在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用之研究[D].新鄉(xiāng)：河南師范大學(xué)，2016.

作者簡(jiǎn)介：韓慧賢（1978.4-），女 ， 山西陽(yáng)泉人，研究生學(xué)歷，中學(xué)一級(jí)教師，南通市骨干教師，南通市226 高層次人才培養(yǎng)對(duì)象。