項目化教學模式在高職“形勢與政策”課中的應用研究

【摘要】項目化教學模式是高職思政課改革的趨勢之一，其所具有的主體性、實踐性、互動性等優勢能夠有效解決“形勢與政策”課傳統教學模式的不足與缺陷，充分調動學生的積極性、主動性，使學生在實踐中完成對理論的學習。“形勢與政策”課的特殊地位呼吁項目化教學模式。因而，高職院校在“形勢與政策”課中需要針對項目化實施的內容進行良好課程設計，在實施過程中提高教學的項目化組織效率與效果，科學、靈活、多樣化地對學生的項目化成果進行考核。

【關鍵詞】項目化教學;模式;形勢與政策;應用

隨著高等職業教育的不斷發展和完善，項目化教學模式也逐漸被運用到高職教育中來。我國的項目化教學模式是在本世紀才逐漸從德國引入并逐漸成熟起來。在高等職業教育中，項目化教學模式走在前列的高職院校如深圳職業技術學院等，均取得了不錯的效果，當然也存在一系列問題。但瑕不掩瑜，項目化教學模式依然成為了新時期高職院思政課教育教學改革的大趨勢，尤其是高職院校“形勢與政策”課教學，以項目為載體所進行的改革，充分展現了其巨大優勢，能夠更好完成課程教學的目標，實現理論與實踐的充分融合，提高學生的課堂參與度等。高職院校《形勢與政策》課實施項目化教學模式不僅有利于提高思政課的教學效果，還能夠更好推動高職思政課改革。

一、項目化教學模式的優勢

首先，能夠充分發揮學生主體能動性。

主體能動性主要指的是“人”作為認識世界、改造世界的主體在社會實踐中的積極的、有計劃、有目的、有選擇的自覺反應。因而主體性能動性是人的作為主體所必須具備的性質。而高職思政課最終的目的是育人，這也是思政課的最終出發點和落腳點。項目化教學模式能夠以學生為中心，教師指導學生通過完成課程中的各個項目化目標，積極主動獲取知識、提升能力，擺脫了以往學生在思政課教學過程中的客體地位、被動依附于教師、教師是教育的主體等缺陷。可見，思政課教學通過項目化教學模式，不僅確立了學生的主體能動性地位，將學生看成是教育的目的，以學生為中心，還能夠給予學生充分的主動選擇的空間和機會，喚醒學生作為“人”的主體的獨立意識，有效激發學生的主體能動性。

其次，能夠深化理論與實踐的融合。

實踐包含著人們的政治、經濟、教育、科學、治理等等方面的基本形式，是人們改造自然滿足自身需求及處理人與人之間的關系的活動。如果理論離開了實踐，就會成為空談。在實踐活動中，人類可以充分把握自然與社會的發展規律，形成正確的理論認識。在高職項目化教學實踐中，通過師生相互合作的方式完成項目化任務目標，從而有效解決了傳統教學中重理論而輕實踐的問題，將理論通過項目化方式融合進實踐中，用理論來指導實踐，在實踐中檢驗理論，讓學生在做中學，避免滿堂灌的、填鴨式的教學方式。[2]

最后，能夠加強互助性學習的效果。

互助性學習也即合作學習，是一種為了明確的學習目標而分工明確并相互合作、相互配合的學習方式，也是當前教育界普遍認可和肯定的一種學習方式。互助性學習能夠使得學生在共同目標達成的利益驅動下，兼顧集體和個人，以相互促進、相互對抗、相互獨立的方式完成高職思政課教學的要求。在項目化教學中，教學往往是以小組合作的形式完成項目任務的，需要小組成員之間能夠互幫互助，密切配合。在這一過程中，教學主體的合作精神、交往能力、競爭與平等意識及創新能力等都能夠得到鍛煉與提升，也兼顧了學習內容與學生綜合素質的融合。

二、高職“形勢與政策”課教學中存在的問題

高職“形勢與政策”課有其特殊性。高職“形勢與政策”課作為高職院校的公共必修課程，不同于“思想道德修養與法律基礎”課和“毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論”課，有其獨特的風格和特征。在內容上，“形勢與政策”課側重于將國家、國際社會等近期（一般半年左右的時間）發生的重大事件進行課堂講解，具有新、快、熱等特征，這也使得課程的課時數遠遠低于其他兩門課;在最終的考核形式中，“形勢與政策”課一般采取的是非考試方式進行，導致了高職院校學生對課程內容的不重視，無法實現“以考促學”的目的，學生的積極性和主動性也很難得到保障;在師生的情感方面，“形勢與政策”課教師需要每學期甚至每節課都要更新知識進行備課，壓力大，工作任務繁重，而學生對課程內容普遍具有一種排斥心理，使得師生之間的情感交流嚴重缺失。具體如下：

首先，課程教學難度較大。

高職“形勢與政策”課內容特別強調其實效性和綜合性等，使其沒有相對固定的統編教材，多采用教育部下發的“形勢與政策”教學要點，一般是學期初才能夠確定具體的教學內容，高職院校根據里面的要求進行授課。涉及到的教學內容是過去半年左右發生的新的時事政策、熱點等，與教學發生的時間往往有較大時間差。而在信息化時代，學生通過移動互聯網獲取的時事政策、熱點等更加及時、快捷。在教學過程中如何更好地引導學生樹立正確的政治立場，讓學生更好的把握事物的本質，是對教師教學的巨大考驗。課程教學內容涉及政治、經濟、文化、外交、社會等各方面的內容，跨度和信息量都很大，這就對教師的知識結構、教學模式、理論水平等都有較高要求，否則很難駕馭好該課程的教學。

其次，課程教學質量有待進一步提升。

高職“形勢與政策”課因其特殊的時效性、政策性、多學科性等，使得教學內容的理論性不夠系統和充分。在教學過程中，很多高職院校的教師將“形勢與政策”看做是對時事熱點的簡單播報等，導致了課堂教學以傳統講授為主的教學方式，最多在課堂中播放視頻或者問答等，忽略了學生這一主體的能動性，不能夠很好激發學生的學習興趣。尤其是現階段，高職院校在安排“形勢與政策”課時以大班教學為主，學生主動參與教學的時間和途徑都十分欠缺。時事熱點缺少了理論的支撐和學生的積極參與，難以讓學生真正領會背后的理論意蘊，學生只會浮于表面，沒有更加深入和更加清醒的認識，從而使得課堂教學缺少有效的引領。這些問題的解決迫切需要新的教學模式在高職“形勢與政策”課中進行實踐。

再次，課程考核機制不夠完善。

目前，高職“形勢與政策”課因授課班級人數眾多、教學模式傳統單一等問題，使得其考核方式不夠全面、完整和合理。如一般高職院校“形勢與政策”課考核內容分為兩部分，一部分是平時成績，另一部分是期末成績，兩者各占一定比例就構成了學生的最終成績。而期末成績則是通過論文的形式來完成的，重點考察學生對某一時事熱點的分析和見解等;平時成績則強調學生的出勤。這種考核方式過度強調總結性考核，而忽視了過程中考核方式，不利于調動學生學習的積極主動性，也無法保證考核結果的科學性與合理性。

三、高職“形勢與政策”課項目化教學實施

項目化教學模式應該成為“形勢與政策”課的改革方向。在高職思政課的發展方向上，教育部、中宣部等都明確指出，要加強思政課實踐教學與實踐環節，并探索長效機制等。而項目化教學模式因其具有的特殊優勢，能夠讓學生在獲得相關知識前提下，彌補傳統教學模式的不足，使得學生通過合作、競爭等的形式共同完成項目目標，實現教學理論與實踐的深入融合。通過項目化教學將教學內容以項目任務的方式，根據學生特點分配到不同學生中，激發學生學習的積極性和熱情，引導學生積極參與到“形勢與政策”課的內容中，提升自身的知識水平，增強實踐能力。

首先，“形勢與政策”課的內容需要進行項目化教學設計。

項目化教學模式的最終目的之一就是能夠調動學生的主體能動性，實現知行合一的目標，提升學生的綜合素質[3]。而在“形勢與政策”課中并沒有直接可以實施項目化的內容，這就要求教師必須根據項目化教學需求，對快、新、熱的內容進行項目化設計。在設計的過程中，要求項目化內容整體性與連貫性、遞進性與趣味性等相統一。從整體上來說，“形勢與政策”課內容可以分為政治、經濟、文化、外交等內容，因而在項目化教學過程中可以按照以上模塊進行項目化設計，并針對設計的內容進行詳細的組織與策劃，這把包括社會調查實踐、情景視頻再現等等。當然在設計內容時還需注意項目化教學設計的可行性，需要從時間、學校環境、學生經濟條件等方面進行考量，不能將內容設計得過于超前，使得學生不能順利完成。

其次，“形勢與政策”課的組織需要進行項目化實施。

項目化教學的實施包括項目化任務的分配、項目小組分工、項目小組組織與策劃、項目小組匯報成果等。在項目化內容設計完成后，項目化實施是書案例完成項目化教學的關鍵。在項目化任務分配階段，必須兼顧效率與公平原則，將任務完成的注意事項、考核目標等都要針對性說清楚，以便學生能夠更好實施。在項目小組的組織與策劃中，教師也要參與其中，要能夠積極對不同小組出現的問題進行指導，如小組組織策劃的時間、完成地點、甚至小組組長的選取等。

再次，“形勢與政策”課的成果需要進行項目化展示

“形勢與政策”課是落實高校立德樹人根本任務的重要課程之一，具有較強的實效性、針對性和綜合性，授課過程必須注重理論與實踐的統一性，其項目化教學的最終成果也應根據項目化的實施、組織情況進行項目化展示。這種項目化展示形式與方式可以是豐富多彩的。具體可以分為線上與線下兩大類。在線下可以通過讓學進行項目化成果的ppt展示、社會調研、場景再現、訪談、辯論等等方式，還可以讓學生根據實際情況進行校內外的志愿服務活動等社會所需要其他的方式。在線上展示方面，可以采用線上的成熟平臺如學習通、智慧樹等，直接將成果上傳面向全校師生進行推送。此外，還可以根據學校信息化建設現狀，適當引導學生制作一定的VR、視頻、動漫等形式的資源進行創新。

最后，“形勢與政策”課的評價需要進行項目化考核。

“形勢與政策”課的考核也應通過項目化教學模式進行檢驗。尤其是在教育技術不斷發展的今天，構建融過程性與總結性評價為一體的進行項目化教學模式的考核已成為現實，這需要學校、教師、社會等加強協作形成合力，不斷創新項目化考核的路徑方式。一方面，教師在項目化實施的全過程中應以小組形式或以學生個體形式，針對學生不同的表現進行分數量化或等級評定。另一方面，教師還可以針對項目化實施后得到的最終成果對小組或學生個體給出相應的考核評價、考核等級等。當然，兩者也可以有效結合起來進行。需要注意的是，項目化教學的評價方式并不唯一，而是應該采取科學、合理、靈活、多樣的形式進行。此外，還應特別注意將教師評價與學生自主評價結合起來，尤其是應引入學生之間根據任務完成過程對團隊的貢獻等內容進行學生互評，從而增強考核的科學性和合理性，提高學生參與教學的積極主動性。在項目化任務完成后，還可以組織學生進行經驗分享等的交流，引導學生主動發現問題、分析問題、解決問題。

總之，“形勢與政策”課項目化教學模式是高職院校思政課未來改革與創新的趨勢，不僅能夠有效調動學生學習的積極主動性，還能夠將理論通過項目任務的方式與實踐聯系起來，既提升了學生的理論素質，還能夠提升學生的其他綜合素質。未來，項目化教學與新時代信息化等手段有效結合起來，必能夠推動高職思政課教學的創新發展。

參考文獻：

[1]鄉村振興背景下農業類高職院校思政課實踐教學新路徑的探索與實踐[J].倪涵.教育現代化.2019（92）.

[2]實踐技能為導向的高職思政課教學模式研究[J].李文潔.中國農村教育.2020（15）.

[3]張耀燦，鄭永廷等.現代思想政治教育學[M].北京：人民出版社，2001.

作者簡介：劉大虎（1985.01-），男，山東濱州人，講師，主要研究方向為大學生思想政治教育、政治哲學等。

基金項目：本項目為廣州番禺職業技術學院“十三五”教育教學改革項目“高職院校“形勢與政策”項目化課程教學改革與實踐探索”（2018JG31）及“基于移動學習平臺的高職思政課混合教學模式研究”（2021SZ06）、廣州市教育局2021年廣州市青少年科技教育項目“理解軍事科技，普及國防知識”（2021GZQK003）階段性成果。

（廣州番禺職業技術學院 ?廣東廣州 ?511483）