高中小說教學的誤區與策略探究

王攀

摘 要：基于當前中學生小說閱讀現狀，文章反思了當前小說閱讀教學實施中存在的知識性僵化、思維性淺薄、教育性缺失三大問題。結合具體的文本案例，文章從重構小說閱讀知識體系、建構整體式思維鏈的教學路徑、引領生命成長的教學指向三方面展開教學策略探索。

關鍵詞：高中小說教學;反思;教學策略

基金項目：本文系福州市教育科學研究課題“基于語文核心素養的‘文學閱讀與寫作任務群之小說戲劇教學設計研究”（課題編號：FZ2019ZX003）的階段性研究成果。

當前中學生對于小說的閱讀興致很高，但是我們也發現中學生作為讀者，更愿意去“看”小說，在滿足娛樂性的消遣中不自覺地走向“淺閱讀”;他們作為學習者，更擅長于模式化地析解文本，在僵化的應試套路上喪失審美賞鑒能力。

一、問題探究

筆者認為，之所以會產生中學生小說審美賞鑒能力低下的問題，主要是因為教師在教學中沒有處理好以下兩組關系。一是在考點與教學重點之間的辯證關系失衡，導致知識性僵化。長期以來，教師群體“以考定教”的教學策略一直被應用，往往依托試題反向指引課程教學，從而出現考點壓倒教學點的教學現象。教師往往以“人物、情節、環境”三要素，再搭上“主題”，形成典型的“背景介紹、情節梳理、人物分析、環境賞析、主題探討、手法評點”六步教學模式。這使得教學內容變得高度模式化、技術化、功利化，導致學生容易產生學習厭倦。學界與一線教育者在有感于此種弊病，展開了關于小說“三要素”教學的反思，認為應該“打破三要素教學一統天下的局面”，號召從“敘述視角”重構小說教學內容。然而這種解決方案實質上依然是通過在考題設計上加入“敘述視角”，以此打破單純的“三要素”教學。小說是一門“講故事”的藝術，傳統的教學專注于內容，討論“故事”是什么，這必然有其局限性;而“敘述視角”的介入實質上專注的是形式，討論的是“怎么說”的問題。兩者對于內容與形式之間的語文性聯系并沒有做充分地思考與辨析，因而本質上依然是落入了同質循環中。

二是在藝術的形式與生命的形式之間缺乏融通，導致教育性缺失。小說教學的“立德樹人”教化意味如何呈現，無論是通過主題的揭示還是通過情感的滲透，都不免存在缺乏基于學情而生成的教育指向。藝術的形式往往是作家生命形態的表達方式，但是我們的小說教育如何真正地指向學生的生命成長，在引導學生走向文本中，真正地實現自我生命的醒悟，教育者們對此往往缺乏一個富有融通性的教育指引。教學目標的設定缺乏基于學生生命困惑的取向，教學內容的選擇也較為缺乏基于學生生存性的參與。

二、高中小說教學策略

（一）重構小說閱讀知識體系

吳欣歆認為，“回到原點”是重構小說閱讀知識體系的關鍵。本文認為，為重新激活小說閱讀知識的活力，避免學生對小說閱讀知識的僵化式理解與運用，一方面應該注重基礎小說元素的教育性挖掘，另一方面則應該重視內容與形式之間的良性互動。

“三要素”教學在傳統小說的賞鑒上依然擁有極富生命力的解釋能力，如《林教頭風雪山神廟》便具有高度的適用性。但是對于“三要素”的知識應用，應該超越傳統的靜態式呈現，走向動態式的審美生成。諸如“情節”概念在《林教頭風雪山神廟》中，便應該超越單純的為獲取信息與培育學生概括能力而指向的“情節梳理”，在感知情節同時也可以指向關于文本思維結構的如“明暗線”的理解。關于“環境”的處理，也可以借鑒“場景”的概念，在傳統“環境”功能性的理解中，也賦予其獨立的審美意義。

重視小說“說故事”的藝術的特性。教師應該摒棄線性思維，轉而以辯證的視角理解“故事”與“說”（話語）之間的關系，從內容與形式之間的關系中生成知識的教育意味。我們要注重形式與內容的互動。金華市2020中考文學類閱讀最后一題就富有高度啟發性，能夠讓讀者在品味語言的同時指向關于主人公行為意義的研究。

（二）建構整體式思維鏈教學路徑

小說教學在思維培育的淺層化弊病往往在于其中的碎片化處理。面對言語結構的肢解式講解、主題的單線式探索，教學者可用“整體設計”理念展開教學處理，一是基于問題鏈的“主問題”設計，二是基于學習任務群的教學指引。

“主問題”設計是指教師依據教學目標，引領學生通過問題鏈對文本從整體、核心處展開思考的問題設計。“主問題”設計相對于課堂教師常見的“滿堂問”、隨意問、無效發問具有重要的糾偏意義。對此，教師可立足小說的文體特點、課程的教學重點與學生的學習疑惑、學習樂趣展開“主問題”設計。遵循“一課一得”原則，教師可以用解決一個大問題，搭建系列小問題的問題鏈設定形成課程設計。如《套中人》，教師可圍繞“套”展開系列教學問題追問，主問題設定為“別里科夫是如何一步步將自身裝進套子里的”，系列小問題可編排為“生活中、戀愛中、沖突中、死亡中的別里科夫分別面臨了怎樣的‘套子”“別里科夫到底恐懼的是什么，那個‘套子帶給他怎樣的‘安全感呢”，這些問題有助于學生從淺表的印象式思維認知走向深層次的思維構建。

學習任務群具有綜合性、情境性、結構化、實踐性的典型特點，它們對于高中小說的教學目標設定、教學內容組織與教學策略運用也起到了指引性作用。可以說，語文學習任務群的設計，重構了高中語文的課程內容與結構形態。以小說閱讀為例，傳統的小說教育往往以提倡經典閱讀作為教學號召，但是對于具體的引領路徑則無從切入。“整本書閱讀與研討”的項目引入，不僅有效回應了學生日常小說閱讀的困境與弊病，同時也給出了富有教育性的策略指引。因而，在小說教學中，教師可通過“整本書閱讀”引領學生獲取閱讀經驗、反思閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生生成文化學習與思考。

（三）引領生命成長的教學指向

小說文本的教育性之所以難以彰顯，關鍵在于文本屬性與學生情志之間缺少關連，無法有效引領學生的生命參與。在此，以日本教材關于《故鄉》的“指導目標”為例：1.掌握小說人物的變化及其和社會環境的關系;2.深刻領會小說中的“我”從絕望中看到希望的生活態度和思想方法;3.思考小說的主題和思想，理解它們和時代背景的關系;4.通過學習，重新思考自己和社會的關系。由這四個指導目標，我們可以意識到其核心指向在于探討小說文本與學生的“生命成長”之間的辯證關系，“具身性”很強，集中體現為關聯思維、精神性探索與自我的社會生成。

這啟示我們，一是在文本解讀中，對于“人物”的認知，既要重視虛構的“人物”之文學性探索，也需要將之還原為活生生的現實中人，從歷史環境中理解“人物”之命運。二是對于文本的解讀，既要重視主題表達，也要重視文本之“我”對于主題中所呈示的精神困境的回應方式，從而引導學生理解小說文本所揭示的人生裂隙、倫理困境及其作者或文本中人的抵抗方式。三是教師要善于尋找契合點，促使學生在與文本的對話中，學會在文本中鏡鑒自我，從而獲取自我生命的社會成長價值。

三、結語

面對學生小說閱讀中存在的若干問題，教師有必要從自我教學反思中挖掘破局之道，重新激活小說閱讀的知識活力，建構整體式思維鏈教學路徑，指向學生的生命成長，在精神性生成中提高學生的閱讀經驗、提升學生的閱讀品味、牧養學生的閱讀氣質。

參考文獻

[1]張偉.小說教學的核心價值與內容選擇——從現代小說觀和語文核心素養看小說教什么[J].語文建設，2016（1）20-23.

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