優化課堂教學，提升課堂教學品質

李鴻

【摘要】基于核心素養的要求，提升課堂教學的品質，追求優質的課堂，促進學生的深度學習，已是當前教育活動的核心主題之一.本文通過列舉由優化教學設計、關注課堂動態，從而激活學生內在思維和情感的幾點思考與實踐，旨在引發學生持續學習的愿望，從而提升課堂教學品質.

【關鍵詞】核心素養;課堂教學品質

一、問 題

近年來，學生應具備的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力的核心素養被倡導在課堂教學中落地實施，而核心素養在課堂教學中的實施需要優化課堂教學，提升課堂教學的品質.在當前的課堂教學實踐中，40分鐘的課堂教學是否得到最優化處理，是否讓學生獲得了精神和思維的成長，是否讓學生獲得可持續學習的動力，是否落實了核心素養，這些都值得我們在課堂教學中進行思考與實踐.

二、優化初中數學課堂教學的幾點思考與實踐

優質的數學課堂的關鍵是看有多少學生在多大程度上實現了深度學習，取得了怎樣的進步和發展，以及是否引發了學生繼續學習的愿望.在初中數學課堂教學中，如何能做到提升課堂教學的品質，我結合自己的教學實踐談幾點做法.

（一）通過優化課堂教學設計，提升課堂教學的品質

1.教學設計要實施教育平等的理念

課堂教學應讓每個學生都能參與其中，有意識地提升課堂教學的參與度，故教學設計要考慮到教育平等.平等的深層內涵表現為教育過程的平等，以及學業成功機會的均等.如果一節課的教學設計缺乏層次性，使得一堂課能參與思考的僅局限于部分學習能力強的學生，缺乏讓更多學生獲得成功機會的均等性，那么就談不上優質的課堂教學品質了.教師在教學設計上應考慮讓每個學生獲得均等的成功機會，因此，在設計問題時要考慮到思維的層次性，讓各層次的學生都有參與思考的機會.

案例：

在“一次函數性質應用”的教學中有這樣一道題

一次函數y=kx+b（k≠0）的圖像上有兩點M（x1，y1），N（x2，y2），當（x1-x2）（y1-y2）<0時，判斷k的符號.

這是一道考查一次函數性質應用的題目，以這樣的呈現方式考查，對于普通班，不到20%的學生能得到正確答案，而我們以下面不同層次的呈現方式來設置，就可以讓不同層次的學生都能應用一次函數性質解題.

A層次：對于一次函數y=kx+b（k≠0）的圖像上的任意點M（x，y），y都隨x的增大而減小，判斷k的符號.

B層次：對于一次函數y=kx+b（k≠0）的圖像上任意兩點M（x1，y1），N（x2，y2），當x1y2，判斷k的符號.

C層次：一次函數y=kx+b（k≠0）的圖像上任意兩點M（x1，y1），N（x2，y2），總滿足（x1-x2）（y1-y2）<0，判斷k的符號.

A層次的設置，能讓基礎弱的學生直接應用教材中一次函數性質的文字語言的表述解決問題;B層次的設置，能讓中等程度的學生通過文字語言轉換成符號語言的表述解決問題;C層次的設置，能讓能力較強的學生從不等式中判斷

“x1-x2”與“y1-y2”這兩個式子的異號關系，從而轉化成B層次的符號語言表述.這樣一個知識點的考查，以三個不同層次的問題設置，既讓學生抽象概括、邏輯推理的素養得到落實，又讓不同層次的學生都有機會去解決問題，體驗成功，從而增強學生學習的自信心和持續學習的愿望.

2.教學過程的設計應精準定位教學起點，落實“以學生為主體”的課堂教學，使得各層次學生有能力積極參與課堂思考.

我們每一屆所教的學生對象都是不同的，不同層次的學生學習數學的狀態也是不同的，我們的教學設計應該根據不同學生的真實狀態來確定教學的起點，只有精準定位了教學起點，才能積極調動各層次學生主動參與學習之中.我們在進行教學設計時可以關注以下幾點：

（1）讓課堂多些自主性和活動性

教學設計中創設一些能夠激發學生思維活動的教學環節，讓學生能通過觀察、試驗、歸納、猜想、論證去獲得發現、去體驗創新.

（2）關注不同層次的學生的學習起點，注重創設學生比較容易接受的數學問題情境.

創設的情境應該是根據不同的學生層次，激發學生思維，或是根據已有相關的知識方法，用類比等學習方法讓知識形成正向遷移，這樣對學生學習新的知識或方法更為輕松或有趣且有用.

案例：“直角三角函數（第1課時）”教學的起點定位

對于學習基礎和能力不同層次的學生，這節課的教學起點定位也是不同的.在與一些教師交流時，常提到學困生對三角函數概念的掌握、理解與應用存在困難，其實是我們老師在教學中的起點定位不準確，造成了學生的接受困難.例如，對于正弦的定義，很多教師是直接下定義：“在Rt△ABC中，∠A的正弦=∠A的對邊斜邊”，然后就是給出一些習題加以強化訓練，結果發現掌握的情況并不理想.其實，我在與學困生的溝通交流中，發現這些學生對“直角邊、對邊、鄰邊、斜邊”的概念就沒弄懂，而我們的教學越過這些概念，直接進入三角函數概念教學，所以就造成這部分學生對概念的理解比較困難.如果我們能準確地定位，對于學習程度較低的學生，教學起點是從識別直角三角形中的直角邊、斜邊、一個銳角所對的邊以及它的鄰邊開始，設計相關教學環節讓學生在不同位置放置的直角三角形中找這些邊，并讓同桌相互出題考，當學生熟悉理解這些概念后再來教學三角函數概念就水到渠成了，之后的課堂練習反饋，可以看出學生掌握得非常理想.可見，一節課的教學起點定位對一節課的難點突破起到了很關鍵的作用.如果是程度較好的能力提高班的學生，這節課的教學起點又不一樣了.這節課就應該設計成概念形成的規律探究課，讓學生從銳角為特殊角（如：30°，45°，60°的角）的不同大小的直角三角形的各個銳角的對邊與鄰邊的比值是否變化的探究到一般角度的探究以及角度變化后比值是否改變，如果改變了，隨著角度的增大如何變化.當學生探究得出結論后，教師可以借助幾何畫板的輔助教學功能，給學生直觀展示其動態變化過程.