《走一步，再走一步》文本誤讀與教學反思

陳尚達 陳露

摘 要 《走一步，再走一步》文本意義內蘊多樣圖景，包括 “我”作為有著心理怯懦學生的思想和行為發生了積極變化，爸爸是幫助孩子走出懸崖困境并戰勝自己內心怯懦的優秀指導老師，伙伴的不同態度推動故事情節的發展變化?！蹲咭徊剑僮咭徊健肺谋菊`讀存在三種情形：針對暮色降臨前“我”在懸崖上如何度過的誤解，針對“懸崖上一課”中父親角色理解上的錯位，和針對友誼即同伴相互關系理解上的偏差。本文立足文本從學生與文本的相互關系出發開展教學，從單純讓學生獲得對文本正確理解轉向讓學生正確理解文本及其生命動能。這是《走一步，再走一步》文本誤讀引發的教學反思。

關鍵詞 《走一步，再走一步》;文本意義;文本誤讀;教學反思

隨著課程改革的不斷推進，以教定學向以學定教的過渡與轉換大為改觀，中學語文教學實踐中的學生主體性地位日益凸顯。一些老師都安排了學生自主閱讀自由思考環節，鼓勵學生大膽質疑，并請同學幫助解答，關注學生的語言建構與思維發展。問題是，有的學生對課文存在誤讀，卻在師生的簡單認同甚至點贊中被遮蔽掉了。學生出現文本誤讀不足為怪，但老師對學生文本誤讀情形要有所覺察并引導學生展開思辨。那么，教師該如何培養對學生文本誤讀的敏感性和判斷力？又該如何幫助學生告別文本誤讀并追求深度語文學習？本文結合統編初中《語文》七年級上冊第四單元中的《走一步，再走一步》教學案例進行討論，以期引發更多的關注和思考。

一、《走一步，再走一步》內蘊的多樣圖景

《走一步，再走一步》是一篇勵志類哲理文，不僅有細膩的心理描寫，還有引人入勝的情節敘事。整個故事情節構成一種強大的文學修辭力量，“懸崖”作為一種象征性審美意象，和“走一步，再走一步”結合與呼應，詮釋單元主題“擁有美好而充實的人生”?！拔膶W修辭的特殊意義是勸導讀者進入作者暗示的‘價值領域”[1]，“懸崖”般的人生處境誰都會遇到，因體弱膽小深陷“懸崖”般處境時的恐懼心態普通人也都會有，化險為夷戰勝自己的生存本領和從容心態卻未必人人都有的，作者意圖和文本意義所飽含的人生教育價值因此蘊含其中。羅蒂認為，文學語言主要是隱喻，這就決定了文學語言的邏輯空間和可能性的領域永遠是開放的。[2]文本闡釋是文本與讀者的視野融合，“任何文學闡釋所面臨的境況是，闡釋不可能脫離闡釋者當下語境而回到歷史文本的原初語境中去，闡釋又不能脫離文本原始的歷史語境做當下的任意發揮?！盵3]“‘融合不是取消自我與他者的差異，也不是消弭作者文本的過去與批評家當下闡釋的歷史距離，而是在這樣的差異和距離中，打開歷史文本的其歷史實在在歷史理解實在中的意義?！闭n文講述了體弱膽小的“我”隨同玩伴們攀懸崖時遇險并在爸爸幫助下脫險的故事?！白咭徊?，再走一步”是“懸崖上一課”的問題解決重要策略。作品中人物及其相互關系顯然是文本闡釋的主要視角之一，“我”攀登懸崖遇險脫險經歷中發生的積極變化、爸爸對“我”鼓勵和引導幫助“我”成功脫險、杰里和內德等伙伴對“我”攀爬掉隊和膽怯表現的不同態度等，構成《走一步，再走一步》文本意義內蘊的多樣圖景。

“我”作為有著心理怯懦學生的思想和行為發生了積極變化?！拔摇鄙钕輵已码U境后，是在爸爸的指引下，先走好第一步，找到落腳點，慢慢有序往下爬，順利走出恐懼不安心境，并體會到每一步帶來的內心放松與成就感。這既是一個化難為易、化險為夷的攀爬行為過程，也是一個變恐懼為鎮定、變緊張為放松的心理變化過程?！皯已律弦徽n”于“我”的教育意義就在于，面對遠大目標和畏難情境時不再驚慌失措，轉而能輕松應付，樹立起一種由化難為易與化繁為簡能力帶來的自豪感和自信心;這顯然也是作者所宣揚與課文所揭示的重要人生教育價值。

爸爸是幫助孩子走出懸崖困境并戰勝自己的優秀指導老師。借著手電筒的光，看到處于懸崖險境中的“我”，爸爸用“非常正常、安慰”的口吻喊“我”下來，當“我”擔心摔死而哭著說并認為自己做不到而怒吼時，爸爸表現出不同尋常的從容和耐心，鼓勵孩子并不厭其煩地指導他成功完成一個又一個簡單的攀爬動作，對“我”充分信任并讓“我”產生自信，達成父子之間的互信和自信的呼應。人陷入心理困境時的自我否定，眼里只有“恐懼”;“無能”是困境突圍的毒藥，毒掉了自我效能感。[4]56毫無疑問，爸爸是一位心理治療師，幫助“我”切實走出心理困境，是“大事作于細，難事作于易”的行動策略與“喚醒自我，助人自助”的心理輔導策略有機結合。[4]57這和“我”的媽媽截然不同，課文交代有“我”在過去8年中大部分時間都是一個病弱的孩子，并將媽媽關于“我不像其他孩子那樣強壯，而且不能冒險”的警告牢記在心，慈母嚴父形象躍然紙上。不言自明，媽媽不讓“我”冒險盡管讓身體安全得到保障，卻讓“我”內心迎難而上戰勝困難的勇氣受到抑制。

伙伴的不同態度推動故事情節的發展變化?！拔摇钡乃奈换锇橹校芾锖蛢鹊碌葘Α拔摇迸逝缆浜竽懬颖憩F的不同態度，雖然并非課文文本意義和作者意圖的重要成分，但也關涉并推動著“我”陷入懸崖險境乃至成功脫險的事態發展。杰里是“我”最好的朋友，從一開始對“我”爬懸崖能力并不懷疑，到途中有擔心，最后在暮色中陪同爸爸一起來尋找“我”。顯而易見，跟內德等嘲笑和不予理睬不同，杰里對“我”的關心自始至終都存在的。不過，在孩子的內心世界里，除了見證關系不夠親密之外，這種嘲笑和不予理睬雖屬不該，但也不能簡單歸結為道德品行上的惡劣，他們也是從自己內心并不害怕并輕而易舉地攀爬懸崖這個事實出發，從而對他人因此感到恐懼無法理解;就連杰里都表達過“不能因為生過病就當膽小鬼”的意思。其實問題不在于“我”生過病，而是生病過后時刻不忘媽媽的警告，從而缺乏哪怕有一點困難情境的行動體驗經歷，也就缺失其他有此經歷的孩子比較堅強而自信的內心。

二、《走一步，再走一步》文本誤讀的幾種情形

需要指出的是，文本闡釋作為一種讀者會義，必然會涉及與文本意義及作者意圖的互動關系，并會受到文本意義及作者意圖的制約。[5]學生作為成長發展中的讀者，出現文本誤讀的情形實屬正常。結合多個《走一步，再走一步》教學案例，我們不難發現，教師安排學生質疑同伴互助環節，學生的理解和解釋往往只是憑著自身的生活經驗進行猜測，和文本意義與作者意圖出入較大，體現出讀者會義、文本意義和作者意圖的詮釋學情境沖突。就目前筆者搜集整理的情況看，《走一步，再走一步》文本誤讀存在以下三種情形，且與上述三種文本意義圖景相悖反。

一是針對暮色降臨前“我”在懸崖上如何度過的誤解。有學生對太陽西下暮色降臨時“我”在懸崖上如何度過發出疑問，有學生立馬用一個詞來解答：“堅持！”這顯然和“我”在懸崖上如何度過的真實狀態不符。“堅持”作為有耐性不動搖的一種韌勁，體現出內心強大的一面，是意志力的完美表現。課文細致描繪“我”被困懸崖時的恐懼暈眩、虛弱無力、內心哭泣、神情恍惚和疲勞麻木等諸多詞語，淋漓盡致地詮釋了“我”置身懸崖后極其脆弱的心理困境和進退兩難的處境。這時的如何度過實在不能叫堅持，而是難熬得受不了。我們因此也能理解，一些學生在朗讀“我”爬懸崖的語言描寫時鏗鏘有力，全然不顧“我”的膽怯無助內心崩潰的心理狀態，表現出語氣和聲調背后的思想感情與課文語言所傳達的思想感情極不吻合現象。

二是針對“懸崖上一課”中父親角色理解上的錯位。正如肖培東老師指出的，這懸崖上的一課，“會給所有人一個深刻的提醒”。他提問學生：“如果你是文中的父親，這懸崖上的一課，你該怎樣提醒自己？學生回答：“我會提醒自己，告訴兒子以后不要干這么危險的事兒，以免出意外?！毙だ蠋熡谑枪膭顚W生要從父親的做法中得出新思考，學生才有“多鼓勵、督促兒子多鍛煉，強壯身體”的新認識，老師進而點出“別等著老爸來救你，兒子要學會自己解決困難，學會自己救自己。”[6]經歷懸崖上一課的父親用意很明確：就是要讓孩子學會遇事冷靜，努力自我解決。經由老師的指引，我們相信學生獲得了關于課文文本意義的正確認知，但告訴兒子不要冒險避免出意外明顯是“我”媽媽的口吻，顯示出對課文中父親角色理解上的錯位。

三是針對友誼即同伴相互關系理解上的偏差。有學生質疑“我”爬懸崖時的孤獨無助道：“課文中的‘我爬懸崖時很害怕，小伙伴們為什么都離他而去，不幫助他？”有學生這樣回應：“因為他們都很小，理解不了友誼，想不到去幫助他。”爬懸崖時沒有小伙伴來幫助“我”確系事實， 但伙伴們當時覺得爬懸崖并非難事，他們的確難以想到“我”因缺乏冒險經歷而缺失攀爬懸崖的從容與自信，何況他們爬懸崖本身就是為了尋求新鮮刺激。值得注意的是，用“小”“不理解”和“想不到”這三個詞來表達“友誼”本身就值得質疑：年齡小就不懂得友誼？作為概念的友誼就算不懂，但作為經驗的友誼自然明白的。玩伴之間要友好相待，學齡前兒童成長期間爸媽都會反復教導的;同學之間要友好互助，這在進入幼兒園學習時期就被老師諄諄教導而爛熟于心了。

三、《走一步，再走一步》文本誤讀的教學反思

針對學生文本誤讀現象，教師要幫助學生轉變原有的認識偏差，回到蘊含有作者意圖的文本意義框架中來;教師還要幫助學生跳出文本看文本，發現文本與生活乃至自身的關聯，引導學生實現理解文本、理解他人和理解自身的有機統一。這是教師服務學生語文素養發展的“守初心、擔使命、找差距、抓落實”。學生關于《走一步，再走一步》的文本誤讀，能夠引發出我們深刻的教學反思，在開掘學生文本誤讀帶來積極意義的同時，發現自身的教學差距，進而尋找到問題解決路徑，推動學生深度語文學習。

第一，從立足文本的教學走向從學生與文本的相互關系出發開展教學。不難發現，應試教學背景下教師備課大多是從課文出發，考慮教什么和怎么教，雖然一些教師的教學設計有學情分析環節，但是其中的針對性不強，對促進閱讀教學的作用極為有限。這種立足文本的教學習慣，是造成教師對學生出現文本誤讀情形缺乏敏感性和判斷力的主要原因。因為教師習慣了用事先準備好的一套教學方案和內容來規定教學進程，沒有較長時期的情境思維訓練作為支撐，一旦出現學生回答超出了教師自我預設的情形，教師自然難以迅速判斷并及時回應，簡單附和學生觀點往往成為教師特定教學情境中迫不得已采取的應對策略。教師要能像孔子那樣，“叩其兩端而竭”（《論語·子罕》），從學生與文本相互關系出發開展教學，立足師生與課文問題相互作用的真實情境點撥指導?？鬃訂l教學體現出問題理解和學生熟悉的雙重到位，并從立德樹人修身成己的高度出發，尋覓一條切近學生理解的問題解決路徑。如子貢就“貧而無諂，富而無驕，何如”問詢孔子，孔子回應以“可也。未若貧而樂，富而好禮者也”，進而引發子貢“切磋琢磨”的感悟和孔子“告往知來”的感嘆。（《論語·學而》）師生之間的互動，不止于道德認知上的增進，還伴生出思維磨礪與發散帶來的快樂生命體驗。就像前述學生關于“我”在懸崖上如何度過用“堅持”一詞來解釋，教師可以針對“堅持”一詞所表達的情感色彩進行追問，并引導學生就課文中暮色降臨前懸崖上細節描寫所烘托出的“我”的情感色彩加以體會，就能發現積極樂觀與消極悲觀的對立與矛盾，從而促成學生思想認知上的積極變化。

第二，將學生課文理解的文本契合度和現實相關度一并關注。彭啟福教授指出視域融合度概念，對如何實現視域融合作出一定的方法論反思和方法論澄明。在他看來，視域融合度包含了文本契合度和現實相關度兩個方面，前者指讀者與文本的語義學關聯和作者意圖關聯，后者指文本與現實的解釋性關聯和批判性關聯。簡單地理解，視域融合度涉及文本理解的“入乎其中”和“出乎其外”兩個方面。以此來觀照閱讀教學就會發現，教師關注學生課文理解的文本契合度多，而關注學生課文理解的現實相關度少。即使是肖培東老師設計一連串問題創造性解讀文本，也仍然是追求文本契合度的努力：“如果你是文章中的父親，或者母親，或者棄“我”而去的伙伴，或者有心幫助“我”的杰里，你會怎么提醒自己呢？”學生雖然表達基于不同角色的“提醒自己”，但畢竟還是要遵從課文文本意義的重要暗示。對于“懸崖上的一課”中的爸爸、“我”和杰里而言，有所反思并提醒自己是可能的;但對于“我”的媽媽而言，出于對“我”生命安全的關心和擔心，反而可能因為這次冒險經歷會對“我”發出嚴重警告：“下不為例”;對于內德等其他伙伴而言，如果沒有他人的批評與引導，可能依舊固執己見。生活并非總是由理性在發揮作用的，對于在優裕環境中成長的許多城市學生而言，缺乏冒險的生活體驗與經歷或許是常態，爸媽不能冒險的警告或許也聽得較多。如果教師能指導學生由課文理解來聯系自身，反求諸己;或者讓學生來評價課文中的人物與事件，就能凸顯學生文本解讀的自我色彩，與課文的生活教育價值。將歷史文本空間與現實生活空間打通，回到天地視域，回到人本身，在理解文本、理解他人與理解自身之間尋求一種互動與呼應關系。

第三，從單純對學生獲得正確文本理解的重視，轉向對學生正確文本理解及其生命動能同等重視?！皯已律弦徽n”中“走一步，再走一步”本身就意味著小心謹慎、循序漸進和看得見的自我進步等，表明謹慎行動和漸進策略可以增強內心能量，最終贏得偉大勝利。其中主體行動上的調適和心理上的舒緩同步并進，這對教師從事閱讀教學同樣是一個重要啟示：要對學生文本理解和生命動能同等重視。一些教師為了讓學生應試得高分或完成自己教學任務，往往缺乏應有的耐心，并不讓學生語文思維“走一步，再走一步”，而是直接告訴標準答案，束縛了學生的主觀能動性和創造性，對學生語文學習的好奇心和求知欲造成明顯傷害?！白咏^四：毋意、毋必、毋固、毋我?！保ā墩撜Z·子罕》）這個“絕四”就是避免用現成結論讓學生陷入一種僵執自閉的心態，而要讓學生的思維活力和生命動能得以釋放。學生正是從獨立自主思考中獲得語文素養的生動活潑發展，而要生長出語文學習能力和語文學習自信，逐漸走向生命自覺，實現中學語文教學的教育性目標追求。中學語文教學要接續中國傳統教育精神，以人生為對象的修習踐行，指向成人立身成事的天人合一，這就是葉瀾教授對“教育”一詞的中國式表達：“教天地人事，育生命自覺?！盵7]

〔本文系安徽省哲學社會科學規劃一般項目“孔子啟發教學的現象學研究：以《論語》為中心”（AHSKY2018D34）的研究成果之一〕

參考文獻

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[6]肖培東.明確目標，導學有序：《走一步，再走一步》教學思考[J].語文建設，2019（1）：34.

[7]葉瀾.中國哲學傳統中教育精神與智慧[J].教育研究，2018（6）：4.

[作者通聯：陳尚達，皖西學院教師能力發展中心;

陳露，安徽六安市第九中學]