讓閱讀策略從隱性走向顯性

陳步華

閱讀策略單元出現在統編本語文教材中，既是一個亮點，也是一個難點。說是亮點，是因為它在告訴我們，閱讀教學，教策略往往比教內容更有實際意義;說是難點，是因為和舊教材相比，這是一個新事物，是從無到有的一個變化，尤其是直接更換教材的五、六年級，往往令老師們束手無策。

應該說，閱讀策略并非無中生有的產物，在長久以來的語文教學中，尤其是進行新課改以來，策略和方法的教學在我們的語文課堂中并不少見，此階段的閱讀策略學習更多是隱性的;統編本教材將這一內容進行了明確的編排，且按單元進行組編，這就是讓策略學習顯性化。如何對待閱讀策略從無到有的變化，如何讓閱讀策略的教學從隱性過渡到顯性，如何讓更換教材的五、六年級補上三、四年級的閱讀策略學習？這些問題成了新舊教材過渡中一個不可規避的課題。要實現閱讀策略學習的順利銜接，老師們須牢牢把握閱讀策略學習的系統性、遞進性和持續性，切實避免三個誤區。

一、拒絕“快閃”思維，讓閱讀策略形成系統性

當前信息技術手段豐富，人們獲取信息的手段多樣化，同時獲得的信息也不可避免地向碎片化發展。文摘式信息和短視頻就是典型的例子，“快閃”也就應運而生。有人認為這種嬉皮行為可以視為一種短暫的行為藝術，它的特點是短暫、熱點，在“指定的時間”“指定的地點”同時做一系列的“指定內容”的藝術行為（或其他行為），這個特點很像目前的語文教學中老師們對待閱讀策略的行為：短暫的，一單元教完即止;熱點的，教材一出現就成熱點，一段時間之后就冷卻;時間大致相同，地點大致相似……

然而，閱讀策略的教學，最不能有的便是這種“快閃”的思路。統編本教材的閱讀策略編寫有其成熟的系統性。

先從教材整體來看。三年級上冊安排的預測策略，四年級上冊安排的提問策略，五年級上冊安排的閱讀要有一定的速度策略， 六年級上冊安排的有目的地閱讀策略，有很強的邏輯性，符合學生的年齡特點。我們不難發現，一個學年僅安排了一個單元的閱讀策略學習，這告訴我們這不僅僅是一個“點”，而應該是一個“面”，應該鋪開到整個年級的閱讀教學中，形成以點帶面的系統。

再從單元內部來看。閱讀策略單元的編寫單元結構體例與閱讀單元基本相似，有精讀課文、略讀課文、識字寫字、課后思考練習題、習作、語文園地（三年級的有口語交際）。與普通閱讀單元不同的是：（1）人文主題一線不明顯;（2）以一個閱讀策略各個層次的教學目標，把3～4篇課文緊密聯系起來，作為一個整體呈現，后一篇課文是前一篇課文的提高，以突出單元閱讀策略教學目標的層次性、遞進性和發展性。

例如，四年級上冊第二單元共有四篇課文，第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》，閱讀策略教學目標是：嘗試提問，發現可以從不同角度提問，并嘗試解決問題。第二篇課文《夜間飛行的秘密》，這一課的閱讀策略教學目標是：學習從不同的角度進行提問，并嘗試解決示例問題和整理后的問題。第三篇課文《呼風喚雨的世紀》，這一課是指導學生明白為什么要提問，并嘗試解決問題。第四篇課文《蝴蝶的家》，閱讀策略教學目標是：能獨立提出問題并嘗試把問題分類，選出最有價值的問題嘗試解決。

這四篇課文的目標層次十分清晰：發現可以提問;學習提問;知道為什么要提問，進行提問;獨立提問。閱讀策略教學目標要求是一篇比一篇高，前一篇課文目標是后一篇課文目標達成的基礎。

因此，在處理閱讀策略新舊教材過渡的時候，要顧及整體和部分的關系，到了高年級，還要顧及部分和部分之間的關系，并教會學生在閱讀中學會綜合運用這種策略，形成策略的系統性。

二、跳出“補丁”誤區，讓閱讀策略呈現遞進性

新教材全面投入使用的一段時間以來，大多數地區的教研部門都要求高年級教師要對之前學生沒有學過的“策略”進行補課，讓五、六年級的學生能夠補上三、四年級的“閱讀策略單元”。怎么補，什么時候補，補到什么程度，沒有準確的說法。老師們在沒有明確的目標，也沒有明確的指導的情況下，八仙過海各顯神通。但更多時候，老師們顯的都不是什么“神通”，而是“打補丁”的套路。打補丁，往往是發現漏洞了，再想辦法堵上，打補丁的思維，更多的時候是亡羊補牢，雖說為時未晚，但還是比不上未雨綢繆的效果。那么如何避免“補丁”誤區，實現閱讀策略的良性過渡，我們不妨看看教材編排給予我們的啟示。

從教材中安排的四個閱讀策略來看，其中的遞進性是很明顯的。在中低段的教學中，“預測”成為提升學生閱讀期待的必備策略，興趣成為閱讀能力提升的第一層次;繼而是“提問”策略，引導學生能夠明白“為學患無疑，疑則進也”的道理，學會循著問題讀懂文章。問題意識，成為閱讀能力提升的第二層次;然后是提高閱讀速度，在閱讀能力提升的過程中，面對不斷增長的“篇幅”，如何提升閱讀效率成為要務，于是，效率成為閱讀能力提升的第三層次;最后，有目的地閱讀是對閱讀策略綜合運用的能力。這種遞進關系在暗示我們，在學習后一策略之前，就要對原有的策略進行補課。我們看到閱讀策略單元既不會安排在第一單元，但也不會安排在第三單元之后，這就意味著，閱讀策略的學習要趁早，之前沒有學習的閱讀策略，可以借著第一單元教學的時機進行補充學習。

例如五年級上冊第一單元安排了四篇課文，其中第四篇課文是《珍珠鳥》，教學時，教師就可以以此為材料，讓學生學習利用“預測”策略進行學習，讓學生學會捕捉“預測點”，與提問策略相結合，讓學生在自主閱讀中學會提問，在討論問題的過程中品味感悟鳥與人的變化：

同時，教師還應根據三、四年級應學的閱讀策略，對學生“預測”和“提問”的方法進行指導，以便學生通過閱讀實踐掌握閱讀策略。

有了這些策略的鋪墊，學習第二單元的課文時，面對“閱讀要有一定速度”這個更高的要求，教師和學生就可以在前兩個策略的基礎上得以實施。這種連續性和遞進性，會使得閱讀策略的過渡更加自然，順理成章，繼而形成閱讀策略的系統。

三、擺脫“單元”束縛，讓閱讀策略呈現持續性

作為單元出現的閱讀策略，給予我們極大的啟示：它既指向了閱讀能力提升的核心所在，也告訴我們可以通過單元訓練的強化來實現閱讀策略的習得。但一個閱讀單元的學習不是終點，而是起點，教師需要把閱讀策略單元中所教的、學生所學的策略和方法，不斷地運用，在非策略單元中，甚至是課外閱讀中加以實踐，才能讓閱讀策略呈現可持續發展的態勢，最終使閱讀策略成為一種習慣。這就要求教師要擺脫單元的束縛，要把單元教學上升為課程意識，凸顯閱讀策略“學以致用”的特點。

例如，三至五年級分別學習了“預測”“提問”“提高閱讀速度”三個策略，到了五年級下冊的第二單元古典文學名著單元的教學，就可以根據本單元文本篇幅長、語言難懂、情節生動的特點，利用三個策略進行教與學，實現閱讀策略的遷移與運用。教學《草船借箭》一課，首先可以有預測。因為是古典名著單元，激發學生的學習興趣是第一教學目標，因此教師可以適當運用“預測”策略進行導入：“周瑜妒忌諸葛亮的才干，他會怎么做？”導出《三國演義》中周瑜陷害諸葛亮的情節，再過渡到本篇課文的學習，課末也可以繼續“預測”：“周瑜一計不成，又將如何？”引發學生課外閱讀《三國演義》的興趣。其次是“提問”，在“從人物語言看性格”的閱讀中，可以引導學生對文章中人物的語言進行閱讀，并列出問題清單，以問題為目的導航閱讀，又以問題引導深入閱讀感悟人物性格。再則是“提高閱讀速度策略”，除了以人物為線索，快速閱讀捕捉人物言行信息之外，還可以讓學生在拓展閱讀中“速讀”體會“既生瑜，何生亮”的“三氣周公瑾”和周瑜的“一聲嘆息”。

《周易》有言：終日乾乾，與時偕行。這話與語文教師的工作很是相似。在統編本教材全面鋪開之后，語文教師的教學也不得不“與時偕行”。在閱讀策略這個“新生單元”面前，過渡與銜接最緊要的是要有教材的全局觀和學生的發展觀，有此二者之觀照，閱讀策略方可漸進過渡，最終內化為學生的閱讀素養。

（作者單位：福建廈門市湖里區教師進修學校第二附屬小學）

責任編輯 楊 偉