“讀”乃根本

張永強

關于“讀”的重要性，大多數老師應該知道，因為課標中曾多處強調，如：“應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”又如： “語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字應用的實踐。”“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”“要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解”……許多名師專家也大力呼吁“以讀為本”“‘讀占鰲頭”等等。中央教科所的張田若先生曾反復強調：“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”……為此，教材也增添了許多關于“讀”的內容。然而，在實際教學中，“讀”的落實并不理想，特別是“讀”中最重要的“朗讀”，更是不盡如人意。過去“書聲瑯瑯”這一校園的標志，如今基本銷聲匿跡。這不能不讓人扼腕嘆息。

為什么說“朗讀”是最重要的“讀”呢？研究表明：大聲朗讀有利于開發右腦，激發情感，增強學生的自信心。也有助于培養語感，積累語言，體會作者的思想感情，提高寫作能力等等。這些恰恰是提高“語言運用能力”的基礎。

造成語文課不讀書、不朗讀的原因很多，歸納起來大抵有這么幾種：其一，對朗讀的重要性認識不足;其二，缺乏正確的指導方法;其三，一些理念錯誤的所謂“名師示范課”的誤導。近年來我聽過各種活動中的近百節“名師示范課”和“賽講課”，很少看到有認真指導讀書的，而指導朗讀的更是少得可憐。

那么，究竟如何指導學生朗讀，讓“讀”真正提高教學實效呢？筆者提出以下建議：

一、指導學生正確朗讀

上課伊始，教師就應通過檢測學生的預習情況，引導學生認真朗讀課文，并相機指導。一般要求全體學生都能盡量達到正確、流利、聲音響亮。這一環節的教學重點一般應該是讀準字音，正確讀好句中的停頓和標點符號等。如，句中的停頓要有別于標點符號的停頓，盡量做到“聲斷氣不斷，聲斷意相連”。期間要求教師采用多種方法，努力讓全體學生都能積極參與，自主練習，認真地反復朗讀。當然，教師恰當的指導、示范和參與是非常重要和必需的。力求讓所有的學生都能從讀中初步感悟，有所收獲。我常記起賈志敏老師范讀課文《雪地里的小畫家》的畫面，他讀“下雪啦，下雪啦！雪地里來了一群小畫家”時，通過簡單的“一聲低平，一聲高亢”的讀，便把大家看到雪的驚喜和呼朋引伴的激動，以及小動物們的開心快樂表達得淋漓盡致，自然就能給學生帶來很好的示范作用，留下深刻的印象。同樣，于永正老師在教學《祖父的園子》時，一段精彩的朗讀，就把各種植物在園子里“自由”生長，以及“我”那種天真活潑、無憂無慮的形象展現在了大家面前。這樣簡單直接的言傳身教，比起那些喋喋不休的分析講解來，不知要高明多少。而這種令人傾倒的朗讀，是因為兩位老師“每次上課之前都要認真讀三四十遍課文”后的結果。

二、指導學生讀出情境

當學生達到或基本達到正確朗讀的要求后，教師應不失時機地創設情境，如通過聯想、想象以及喚醒學生的積累等，引導學生努力讀出課文所描述的情境。讓學生逐漸臨其境，聞其聲，悟其情，從而品味、感悟語言的魅力，留下較為深刻的印象。本環節的重點是喚醒學生的生活積累，創設與文本描述內容相似的情境，使它們逐步對接融合，為學生的感悟提供積極的幫助。同樣，教師的示范引領更為重要。記得靳家彥老師教學《跳水》一課，講到“猴子逗孩子”這部分內容時，靳老師問道“大家見過猴子嗎？想想動物園里的猴子，它們一會兒這樣抓，一會兒又這樣抓”，說著他同時做出了猴子搔癢時的兩個代表性動作，接著說道：“大家想看猴子嗎？想看的話，就請閉上眼睛。”接下來靳老師聲情并茂地讀了起來：“（猴子）顯然知道大家拿它取樂，因而更加放肆起來……”這一情境的創設和教師的朗讀，無疑為教學的成功奠定了很好的基礎。很快學生朗讀水平就有了明顯的提高，兩課時的教學取得了明顯的效果。這已經是近30年前聽的課了，至今仍歷歷在目。可見情境的創設并不需要多么復雜花哨，關鍵還是教師對“語文教學任務”的理解和學情的把握。

三、指導學生讀出感受

讓學生身臨其境地“讀”，很多時候只能讓學生“走近”作者和文本，利于學生“知道”作者及文中“人物”的所思所想。但要把這些“知”化為“語言運用”的“能”，還必須“走進”作者和文本，要努力讓學生與作者及文中的“人物”同呼吸，共命運，盡量把自己變為文中的“人物”，通過不斷地“讀”，去反復體驗“他們”的思想、情感，這樣才能真正達到“有感情地讀”，才能觸及心靈，使語言給學生留下深刻的印象，從而產生不可磨滅的“情感體驗”。 記得支玉恒老師在教學《再見了，親人》時，上課不久就通過解讀“親人”一詞，提出了“志愿軍和朝鮮人民‘不是親人，可作者為什么要用‘親人作題目”的問題，要求學生通過讀課文，選取相應的內容，用自己的朗讀來說服老師，經過不斷努力，同學們讀得聲情并茂，有的甚至熱淚盈眶，最后獲得了“就是親人”“勝過親人”的結論。這樣一來，那一段段優美的語言也深深地銘刻在他們的腦海里，并可能溶化于他們的血液中。這才是真正的情感朗讀。

當然，以上教學環節并非一成不變。針對不同的內容及學情，其教學形式都應隨之產生相應的變化。但萬變不離其宗，我們的目的就是讓學生帶著濃厚的學習興趣和感悟，去反復讀課文，至少達到積累的目標。這樣才能使學生在不斷“反芻”的過程中，逐步形成“運用語言”的能力。

我們每一位教師必須明確，“課文是例子”，決不是語文教學的全部內容。所以，對于較長的課文，教師要學會做“減法”，要努力引導學生整體把握，重點感悟，選擇“典型內容”積累。如《威尼斯的小艇》中寫“船夫的駕駛技術”的部分，《記金華的雙龍洞》中描寫“過孔隙”的內容等，都可作為重點朗讀和積累的內容。因為這些內容都是課文最精彩的部分，不僅語言優美，而且寫法獨特，都很值得學習積累。當然，教學有法，教無定法，貴在得法，選擇哪些內容作為教學的重點，教師可以根據教材要求、學情等來確定。比如，同為著名特級教師的左友仁和張樹林老師，在教學《火燒云》這一課時，其教學的重點就大相徑庭，左老師的教學重點是“霞光”部分，而張老師教學的重點則是“火燒云的變化”，但兩位老師的教學都獲得了較大的成功，收到了很好的教學效果，因為他們都抓住了“引導學生學習語言”這個語文教學的根本，體現了“一課一得”的教學思想。

同理，對于較短的課文，教師也要學會做“加法”。即在保證完成相應的教學任務的前提下，可以根據需要，適當增加一些學習或練習的內容，供學生學習。如霍懋征老師，在上世紀60年代就有一課時教幾篇課文的范例，當然，她也有多課時教學一篇課文的范例，一切都以“學生的學習需求”來決定。我在教學《楊氏之子》時，學生興趣盎然地學習了課文及相關內容，并通過多種形式的“讀”，把課文背熟后，乘著大家的學習激情，我讓學生拿出了課前下發的資料，上面有與課文難度相似的《徐孺子賞月》，以及初中教材中的《謝道韞詠絮》兩篇補充資料，來供大家挑戰學習。最后還提供了《守株待兔》這篇文章，供大家課后練習。這樣既達到了鞏固課內學習成果的目的，也為學有余力的學生提供了挑戰自我的資料，還能夠把學生的學習興趣向課外延伸。

試想，如果我們的語文課每天堅持能讓學生通過積極的“讀”，積累100字左右的經典內容，小學畢業達到“積累十萬字，讀破百部書”并不難。這樣一來，又何愁學生不會“聽說讀寫”呢？事實上，許多教師在這方面都做出了很好的榜樣，積累了大量的成功經驗。如陳琴老師的“素讀”，韓興娥和楊巧云老師的“海量閱讀”等等，都取得了令人矚目的教學成績。這些經驗都值得我們很好地學習和推廣。她們的成功絕不是偶然現象，而是對傳統語文教學經驗的真正傳承。

（作者系山西省小語會副理事長）

責任編輯 楊 偉